大学文艺学的学科反思，本文主要内容关键词为：文艺学论文,学科论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国现代文艺学的学科建制与中国社会的现代转型几乎同时浮出历史地表，已有大约一百年的历史（注：关于文艺学的学科建制史，请参见杜书瀛、钱竞主编：《中国20世纪文艺学学术史》第二部下卷第61-78页.上海文艺出版社2001年；孟繁华：《激进时代的大学文艺学教育(1949-1978)》，《文学前沿》第二辑。）。中国大学中从事文艺学教学与研究的人数庞大更为世界之首。但是，就是这门历史悠久人员拥挤的学科，目前却已显危机迹象并引起业内人士的反思。作为在大学从事文艺学教学与研究的教师，笔者深切地感觉到文艺学教学与研究存在的最主要问题是：以各种关于“文学本质”的元叙事或宏大叙事为特征的、非历史的本质主义思维方式严重地束缚了文艺学研究的自我反思能力与知识创新能力，使之无法随着文艺活动的具体时空语境的变化来更新自己。这直接导致了另一个严重的后果，即文艺学研究与公共领域、社会现实以及大众实际文化活动、文艺实践、审美活动之间曾经拥有的积极而活跃的联系正在丧失。大学文艺学（很大程度上也包括一般文艺学）已经不能积极有效地介入当下的社会文化与审美／艺术活动，不能解释改革开放尤其是90年代以来文学艺术的生产方式、传播方式以及大众的文化消费方式的巨大变化；而对于新近出现的文艺活动的深刻变化的一味回避或拒斥，又反过来强化了文艺学中原有的本质主义倾向。
熟悉当代中国文艺界现状的人都不能看到，中国社会的转型已经极大地改变了文艺活动的生产、传播与消费方式。举其要者言之，这些变化包括：1、文艺活动日益深刻的市场化、商业化与产业化；2、由于商业化以及大众传播方式的普及而导致的大众日常生活的审美化以及相应的审美活动的日常生活化（或曰审美的泛化）——电视连续剧、广告、流行歌曲等成为大众主要的文化消费对象；3、艺术消费方式与消费目的的变化，艺术接受的休闲化与日常生活化；4、新的知识分子／文人类型、新的文化与艺术从业人员以及“新媒介人”阶层（比如艺术经纪人、图书商人、各种游走于官方、大众与市场之间的编辑记者等）的出现；5、文化生产机构与传播机构（如出版社、画廊、音乐厅、博物馆等）的种类与性质的变化，各种具有中国特色的文化艺术机构（如唱片公司、影视剧制作中心）的出现等（注：新媒介人阶层以及各种文化艺术的生产与传播机构是影响乃至支配今天文化艺术生产的重要因素，但是文艺学界对它们的研究远远不够。）。这一切都深刻地导致了文学艺术场域的整体转型，它甚至改变了有关“文学”、“艺术”、“审美”的经典定义。但毋庸讳言，我们的文艺学从总体上说没有能够对这些新的文化与文艺状态做出及时而有力的回应。中外文艺学的历史告诉我们，文艺学的学术创新能力（与其他学科一样）从根本上说来自对于现实中提出的问题的积极参与和回应——虽然这种参与和回应不应当是无批判的。
自从大学成为知识生产的主要机构化场所以后，文艺学就被纳入了这个体制。大学文艺学教学成为文艺学知识生产、传播以及人才培养的最主要渠道，而教科书则是这个主渠道的中心环节。职是之故，大学文艺学教科书也就最典型地集中了本质主义的弊端。更有进者，大学中机械教条的考试方式与评估方式（统一命题、试题库、流水批卷等）在貌似客观、公正、科学的外表下严重地束缚了学生、同时也包括教师的学术自由与学术个性，强化了文艺学学科的规训－排他性与封闭性。因此，在大学的文艺学研究与教学中，或者说在教科书形态的文艺学知识的生产与传播中，文艺学的危机就表现得尤其突出。学生明显地感觉到课堂上的文艺学教学知识僵化、脱离实际，它不能解释现实生活中提出的各种问题，也不能解释大学生们实际的文艺活动与审美经验，从而生产对于文艺学课程的厌倦、不满以及消极应付的态度。有鉴于此，我们的反思将主要指向大学的文艺学教科书。
一、文艺学中的本质主义思维方式
“本质主义”与“反本质主义”都是很复杂的概念，本世纪许多有影响的哲学家与哲学流派都曾经对“本质主义”进行清理与批判，比如海德格尔、维特根斯坦、罗蒂、福科、德里达、利奥塔等（当然，更早的反本质主义还可以追溯到尼采）。对此词的详细梳理显然非本文所能胜任。本文所说的“本质主义”，乃指一种僵化、封闭、独断的思维方式与知识生产模式。在本体论上，本质主义不是假定事物具有一定的本质而是假定事物具有超历史的、普遍的永恒本质（绝对实在、普遍人性、本真自我等），这个本质不因时空条件的变化而变化；在知识论上，本质主义设置了以现象／本质为核心的一系列二元对立，坚信绝对的真理，热衷于建构“大写的哲学”（罗蒂）、“元叙事”或“宏伟叙事”（利奥塔）以及“绝对的主体”，认为这个“主体”只要掌握了普遍的认识方法，就可以获得超历史的普遍有效的知识（注：参见罗蒂：《后哲学文化》，第158页等处，上海译文出版社，1992年。）。
受本质主义思维方式的影响，学科体制化的文艺学知识生产与传授体系，特别是“文学理论”教科书，总是把文学视作一种具有“普遍规律”、“固定本质”的实体，它不是在特定的语境中提出并讨论文学理论的具体问题，而是先验地假定了“问题”及其“答案”，并相信只要掌握了正确、科学的方法，就可以把握这种“普遍规律”、“固有本质”，从而生产出普遍有效的文艺学“绝对真理”。在它看来，似乎文学是已经定型且不存在内部差异、矛盾与裂隙的实体，从中可以概括出所谓放之四海而皆准的“一般规律”或“本质特点”。这个意义上的“文学”与“文学理论”实际上只是一个虚构的神话，这个意义上的所谓“规律”实际上也只是人为地虚构的权力话语。
让我们以新时期几本主要的文艺学教科书为例来进行稍微具体的分析（注：由于篇幅的限制，本文无法对于文艺学教科书的历史进行详细的梳理，本文的举例基本上限于新时期以来最流行的三本教科书，它们分别是以群主编的《文学的基本原理》，1963年初版，1979年再版，1983年三版；十四院校编写的《文学理论基础》，上海文艺出版社，1981年第一版，1985年第二版；童庆炳主编的《文学理论教程》，1992年一版，1998年二版，列入“面向21世纪教材”。这三本教材均发行40万册以上。）。以群主编的《文学的基本原理》（1983年修订版）在“绪论”中一方面承认文学的历史性，承认文学性质是变化的，指出：“万古不变的文学原理是不存在的”，对于文学理论的研究要“同具体的历史经验联系起来加以考察”（注：以群主编：《文学的基本原理》，第2页。上海文艺出版社，1983年。）。但同时把历史上各种各样的文学观点（无论是中国的还是西方的）统统归入“唯心”与“唯物”两种，实际上是也就是“真理”与“谬误”两种，从而实际上否定了文学理论与文学本质的多元性。也就是说，在各种各样的对于文学规律的认识中，只有一种是正确的、科学的，合乎文学“本质”的。
“绪论”的另一个矛盾表现在：一方面依据马克思主义的社会结构理论，认为文学是意识形态，文学理论也是意识形态，承认“对于文学性质的认识的分歧与斗争，往往是与现实的阶级斗争密切联系在一起的，这也是为中外文学发展史所证明的一条客观规律”（注：以群主编：《文学的基本原理》，第19页。上海文艺出版社，1983年。）。资产阶级的文学与文学理论是资产阶级利益的反映，因而是一种“虚假意识”；但它同时又不承认无产阶级的文学理论也是特殊的阶级利益的表现，相反坚信无产阶级的文学理论并不因为它是特定阶级利益的表现而失去其不容置疑的客观性、科学性与真理性。无产阶级的利益与立场是超越自己利益的，是与全人类的利益一致的，因而是普遍的、科学的与客观的（注：关于马克思主义的意识形态理论的内在矛盾，参见曼海姆：《意识形态与乌托邦》，商务印书馆，2000年。）。
与《文学的基本原理》以及十四院校编写的《文学理论基础》相比，90年代出版的文艺学教科书更多地吸收了西方现当代的文艺学成果，在观念与方法方面都显得更加开放。其中童庆炳主编的《文学理论教程》前所未有地推进了对于文学性质与文学观念的多元理解，代表了新时期文艺学教材的最高水平。它强调文学理论的实践性与历史可变性，认为“由于文学理论的实践性品格，所以它总是随着文学运动、文学创作、文学接受的发展而发展，它永远是生动的、变化的，而不是僵化的、静止的”（注：童庆炳主编：《文学理论教程》，第9页。高等教育出版社1998年。）。同时对于“文学”的定义也充分考虑到了历史维度。它在把“文学”理解为一种“活动”的基础上，分别从“文化”、“审美”、“惯例”三个角度界定“文学”及其性质，表现出比较开放的文学观念。特别是本书特辟“文学界定的困难及解决办法”专节，强调了文学界定中绝对主义（认为文学的本质是审美）与相对主义（认为文学的本质是惯例）的紧张，主张“以狭义文学和审美的文学观念为中心去综合广义文学和文化的文学观念，及折中义文学和惯例的文学观念”（注：童庆炳主编：《文学理论教程》，第79页。高等教育出版社1998年。）。而且，本书虽然最后仍然把文学的本质界定为“审美的意识形态”，但其对于“审美”的理解也仍然力图达到辩证。
值得商榷的是，《文学理论教程》最终依然把“审美”（非功利性、情感性等）视做文艺的特殊性质或“内在性质”，而把“意识形态”（功利性、认识性等）视做与“审美”对立的“外在性质”，在“审美”与“意识形态”之间进行了一种二元拆分，而没有看到“审美”（其实质是艺术活动的自主性）本身即是一种意识形态，是一种历史的、社会的和地方性的知识－文化建构。依据罗蒂的《后哲学文化》，本质主义的基本特征就是内在与外在、实体与现象、中心与边缘的二元论（注：罗蒂：《后哲学文化》，中译本，第140-141页。）。所以，关于文学的“内在性质”／“外在性质”的二元对立模式显然没有能够告别本质主义，其合理性也正在遭到当代西方前沿思想家的质疑（可参见布迪厄的论著）。
文艺学教材中的本质主义思维，除了在“本质论”中有最集中的体现外，还具体体现在教材的几乎所有方面。比如：
1、文学创作阶段说。几乎所有的文艺学教科书都设有“创作过程”一章，把创作过程机械地划分为下列固定的“阶段”或“过程”（好像一次从北京到长春的59次列车）：“素材积累”、“动机触发”、“作品构思”、“艺术表现”、“修改完善”等。如果我们实际地考察一下文学创作的时代差别、民族差别、文类差别以及作家个性差别，就可以发现，文学创作的具体的、实际的过程是千差万别的，不存在什么固定不变的“阶段”。作家在具体的创作活动中根本不是遵循什么固定的“过程”，否则文学创作就成了机械化的物质生产。这里的差别可能是由题材不同造成的，可能是由文类不同造成的，可能是由作家个性不同造成的，也可能是由一些偶然的情景因素造成的，更重要的是由于时代不同造成的。这种僵化固定的创作阶段论，现在看来已经严重脱离实际，早在超现实主义的“自动写作”中已经突破它，而在今天的网络文学创作中，尤其显得教条僵化（在网络创作中，不但构思、写作、修改等过程是无法分离的，而且创作的过程与阅读－批评的过程也是同步进行的）。
2、文学类型特征说。我们的教科书在划分文学种类、概括其特征时也存在严重的机械化、教条化现象，即赋予文学的各种类型以僵化、固定、超历史的“特征／本质”，而不顾文学史的实际情况早已突破了这种所谓“特征／本质”。尤其不可思议的是，这种文类特征论经历了几十年的时间几无变化。以群的《文学的基本原理》把诗歌的特征概括为“饱含着丰富的想象和感情”、“集中地反映社会生活”、“语言精练而形象、有鲜明的节奏和韵律”（注：以群主编：《文学的基本原理》，第388-390页。）。十四院校的《文学理论基础》把诗歌的特征概括为“最集中地反映现实生活”、“具有强烈的感情和丰富的想象”、“语言精练准确”、“有强烈的音乐性”（注：十四院校编：《文学理论基础》，第164-166页。上海文艺出版社1985年。）。十四院校的《文学理论基础》：“要有强烈的戏剧冲突”、“人物、时间、场景都要高度集中”、“人物语言高度个性化，能充分表现人物的性格特征”（注：十四院校编：《文学理论基础》，第175-177页。上海文艺出版社1985年。）。在90年代出版的其他文艺学教材中，关于诗歌的“特征”依然还是这几句话。可见这些教科书对于诗歌的特征的概括可以说是“高度一致”、如出一辙。而稍稍熟悉一点诗歌史的人都知道，诗歌的特点在历史上已经并正在发生极大的变化。以中国为例，像于坚、伊沙等当代诗人的诗歌作品。就故意要打破诗歌的清规戒律，诗歌语言非常散文化、日常生活化，节奏也散漫拉沓（于坚的诗歌《0档案》可以说是这方面的典型）。
再看关于戏剧文学特点的概括。以群的《文学的基本原理》：“语言要求高度的个性化和充分的表现力”、“含义深邃地表达人物的思想感情，有潜台词”、“通过戏剧冲突集中反映社会生活”（注：以群主编：《文学的基本原理》，第399-400页。）。出版于90年代的文艺学教科书同样几乎依样画葫芦地重复这几句话。且不说今天中国与西方的实验戏剧早已经打破了这些戏剧的清规戒律，只要随便翻阅一些《西方现代派戏剧选》，即可以发现，在现代派的戏剧，如《等待戈多》（贝克特）、《秃头歌女》（尤内斯库）、《大小手术》（阿达莫夫）中，几乎完全找不到这些所谓“特征”。
文学史的事实已经清楚地表明：关于文学体裁的“特征”是一定时期的理论家依据一定时期的作品概括出来的，它只能是一种“地方性”知识，并不具有普遍的有效性。许多作家，尤其是现代作家为了创新，必须打破历史上形成的体裁规范／惯例，进行一系列反惯例的实验。正是它构成了文学发展的内在动力。当然有些学者也看到了体裁的变化的一面，但是他们往往认为它们不是正宗的诗歌（或小说、戏剧），把它们视做“例外”甚至干脆不予承认。我觉得与其这样，还不如直面文学体裁的变化不定的特点，承认它的历史性，即使不彻底放弃概括体裁特征的努力，也要及时地修正这些概括。
二、历史地理解文学艺术的自主性
如果不作更加远久的追溯，中国文艺学界的自律性诉求出现于70年代末、80年代初期，到80年代中期达到高峰。这种自律性诉求在90年代的文艺学研究延续下来，至今依然占据支配地位。同时，它还进入了大学的文艺学教材。可以说，对于文艺的自主性、自律性的强调（其经典的表述是文学是一种“审美的意识形态”且以“审美”为其“内在本质”）是以童庆炳主编的《文学理论教程》为代表的新一代文艺学教材与此前的文艺学教材（包括以群主编的《文学的基本原理》与十四院校的《文学理论基础》）的一个标志性区别。
我们必须充分肯定80年代中国文艺学界自主性诉求的历史意义，它即使在今天也仍然具有其重大的现实合理性。不过在这里我愿提请大家注意的是，历史地看，80年代的文艺自主性诉求的提出与（相当程度上的）实现，依然借助了它与公共领域之间的紧密联系，更准确地说，借助了与当时的政治运动（思想解放运动）之间存在的相互支持关系。自主性诉求的直接批判矛头指向了“文革”时期的“工具论”文艺学——“文革”意识形态的重要组成部分。在这个意义上，自主性诉求具有远远超出了文艺本身的社会文化意义。可以说，正是自主性赋予了知识分子的政治介入以特殊的合法性与权威性。一方面它借助与意识形态的关系而进入主流话语，另一方面它恰恰又通过淡化自己的意识形态性的方式来达到意识形态的目的。这种话语转换导致的一个后遗症是使许多文艺学研究者丧失了对于自主性的历史反思能力，以为文学的自主性以及知识分子的独立性，真的是一种本质化、普遍化、无条件的“真理”（注：参见陶东风《80年代文艺学主流话语的反思》，《学习与探索》1999年第2期。布迪厄曾经指出：只有到了19世纪末，文学场、艺术场和科学场达到自主化，这些自主场中的知识分子才能够作为知识分子（不是作为政客），用建立在场的自主性以及与此相关的价值（如纯洁、超功利、普遍性等）基础上的权威来干预政治场域。参见布迪厄：《艺术的法则》第398页。中央编译出版社，2001年。）。
到了90年代以后，文艺自主性诉求的批判对象发生了微妙却重要的变化。自主性诉求本来就有两个否定的对象：政治权力，与市场／商业压力。如果说80年代文艺自主性诉求要求摆脱其政治奴仆的地位；那么，由于语境的变化，90年代文艺自主性诉求的批判对象也转化为市场／商业。值得注意却往往被忽略的是，政治对于文艺的压制与经济对于文艺的牵制毕竟是有区别的。在特定的情况下，文艺与市场的联合还有助于使文艺摆脱对于政治权力的依附。对这个问题要做历史的分析。
文艺活动的资助方式以及作家的经济来源是历史地变化的。在资本主义与市场经济出现之前，作家主要依靠个人或宫廷的资助。进入资本主义时代以后，市场机制（具体表现为稿酬、版税等）取代了个人资助，成为主要的艺术与金钱之间的纽带。与此同时，出现了专门以写作为生的所谓“职业作家”。埃斯卡皮指出：市场在作家的职业化方面曾经产生积极的影响，而作家的职业化是迈向自由的一个重要历史步骤（注：参见埃斯卡皮：《文学社会学》，第149页-150页。浙江人民出版社，1987年。）。抽象地说市场这个资助方式是增加还是限制了作家的自由或艺术的自律是没有意义的，因为在不同的社会、不同历史时期我们可以找到相反的证据。
当然，从理想的角度说，作家应当既不为权势而写作，也不唯市场是从。但是历史的具体情况常常不是这样简单。在一定的历史时期，市场为艺术家提供了摆脱政治权力干预的可能性。欧洲的情况是如此，中国的情况也有类似之处。我们不能否定90年代文化艺术活动的相对多元化与文化艺术市场（尽管非常不成熟）的出现和发展之间的联系，不能否定文化艺术的市场化为作家、艺术家提供了比以前更多的选择可能性。各种非官方或半官方半民间的艺术机构的出现、各种自由撰稿人的出现，离开了市场是不可思议的。我们在必要地警惕市场的副作用、市场对于艺术家自由的隐形制约的同时，也应该历史地看待市场使作家、艺术家具有比以前更多的选择。我以为，在权力、市场、艺术的多重复杂的力量网络中，作家与市场的关系远远不是简单地用“消极”或“积极”可以概括。而遗憾的是，现在一些持自律论诉求的学者常常对于文艺与市场的关系持一种比较简单化、情绪化的态度，认定市场只能是一种剥夺艺术家自由、销蚀艺术自主性的力量。他们拒绝对市场化所导致的当前文化／文艺活动方式的变化进行认真的理论阐释，不承认与市场关系密切的文化艺术活动为“真正的”艺术，把文艺学研究的范围局限于经典的作家作品（甚至连在西方已经经典化了的现代主义的文学艺术作品也很难作为“例子”进入文艺学教材），并且坚持把那些从经典作品中总结出来的“文学特征”当作文学的永恒不变的本质与标准，建立了相当僵化机械的评估－筛选－排除机制。这就日益丧失了与现实生活中的文化－艺术活动进行积极对话的能力。西方的文学研究与此形成了巨大反差，它自60年代以后非常重视大众文化研究，比如广告、流行歌曲、随身听、球迷、时尚等（注：据霍加特介绍，60年代伯明翰大学的文学研究者就开始关注流行歌曲与广告。参见霍加特：《当代文化研究：文学与社会研究的一种途径》，见周宪等编：《当代西方艺术文化学》，北京大学出版社1988年。）。
与此相关的，我们必须对于文艺的自主性进行历史的、社会学的分析。从社会学的角度看，文学艺术的自主性实际上就是自主的文艺场域及其自身游戏规则的确立。坚持自主性的人通常把自主性当作毋庸质疑的、自明的、先验的本质加以设定；而事实上，无论是在西方还是中国，文学艺术家的自主性诉求是与文艺场域的独立紧密相关的，而后者是一个历史与社会的建构。依据西方学者的研究，在西方，这个过程是与独立的文学艺术家阶层、纯粹的审美观赏态度与持这种态度的接受者阶层（大量的中产阶级读者群体）等同时出现的。更重要的是，文学艺术场域的独立是一个结构性现象，它是制度性的社会分化——政治场域、经济场域、宗教场域、教育场域、法律场域等的分化自主与独立自治——的衍生结果。自主艺术场域的确立还涉及到现代学术制度、新的艺术赞助方式等（注：布迪厄指出：在西方，独立的艺术场域的出现于18世纪，确立于19世纪。法国19世纪下半叶（特别是“德雷福斯”案件之后），艺术场域的独立规则已经牢固确立。于是，只有对权力和荣誉，甚至表面看来最权威的法兰西学院以至于诺贝尔文学奖采取蔑视态度，才能被认可为真正的艺术家。参见布迪厄：《艺术的法则》。）。
在这里我们必须就审美的无功利性问题说几句。从社会理论的角度看，无功利性——艺术自主性的集中体现——本身就是特定时期、特定的环境中，由特定的人出于特定的利益动机提出的审美态度“理论”，它并不具有超历史的普遍性。但是，我们的文艺学教科书却常常忽视无功利理论的历史起源与社会条件，把它陈述为文学的一种普遍本质，因此不能够解释历史上与现实中复杂多样的审美现象。可以说，无功利性理论已经在很大程度上妨碍我们的文艺学研究者深入认识当前复杂多样的审美与艺术现象，尤其是大众文化现象。因为在大众文化的接受中，我们经常会发现：各种各样的“歌迷”、“影迷”根本无法保持也不想保持与其“偶像”及其表演之间的距离（经历过流行歌手演唱会的人对此当无异议）。如果我们非得坚持无功利性是真正的艺术欣赏的本质，那么，我们的“艺术欣赏”概念就只能变得越来越狭隘，越来越无法与大众文化及其广大参与者对话。
我们倡导对于自主性、纯粹的审美态度等进行一种历史的、社会学的批评，目的不是否定它们的价值意义。恰恰相反，只有对自主性的社会条件进行历史的分析，才能够搞清楚到底是什么构成了自主性的条件与前提，从而为获得真正的自主性提供知识论上的前提。艺术创作与阅读的不自由不是来自对于这种条件与前提的清醒认识，而恰恰来自对之的无知或一相情愿的否定。就中国的情况而言，对于80年代的自律诉求的社会历史条件的分析，恰恰有助于我们认清审美自律所需要的社会条件，尤其是制度环境。如上所述，80年代的文艺自主性理论本身就是一种多种力量参与其中的社会历史建构，它与当时的政治气候、与意识形态的变化紧密关联，因此并不是什么“一般规律”的表现。80年代自主性文艺学诉诸“主体性”、“人道主义”等普遍话语来强化自己的合法性，这一方面使它进入当时的主流，同时使得它不知不觉地掩盖了自己的社会历史特殊性与当时的“外力”所提供的重要支持。但是，由于中国学术界的“个人主义”思维定势，使得研究者常常从知识分子（包括作家与学者）的个人方面寻找自主性丧失的原因（比如缺乏自律的勇气），而不能从社会制度方面寻求答案。中国文艺自主性的缺乏说到底是因为中国社会还没有发生、更没有确立类似西方18世纪发生的制度性分化，文学艺术场域从来没有彻底摆脱政治权力场域的支配（这种摆脱不是个人的力量可以胜任，而是要依赖制度的保证）。个别艺术家为捍卫自主性而献身的行为诚然可歌可泣，但是它并不能保证整体文艺场域的独立。所以，真正致力于中国文艺自主性的学者，应该认真分析的恰恰是中国文艺自主性所需要的制度性背景，并致力于文艺场域在制度的保证下真正摆脱政治与经济的干涉。
三、跨时空拼凑：文艺学知识的历史性与民族性的丧失
我国文艺学教科书的另一个非常突出的弊端是在寻找、建构普遍性知识的名义下，导致文艺学知识的拼凑性。古今中外的大综合是几乎所有文艺学教材的共同特色。这种综合的趋势在越是新近出版的教材中表现得越明显。几乎所有的文艺学教材都认定，文学理论是对古今中外一切文学活动实践的总结，它必须致力于建构适合于古今中外所有文学的“普遍真理”、“共同规律”。尤其是90年代以来新编的文艺学教材，特别注意吸收当代西方的文艺学成果，同时也非常注意“融合”中国古代文论。
但是综合性追求在打破文艺学知识的一元化格局方面固然功不可没，却也带来了文艺学知识的历史性与地方性／民族性丧失这个严重的问题。现有的文艺学教科书在体例上大同小异，都把文艺学机械地切割分为“本质论”、“创作论”、“作品论”以及“欣赏／批评论”四大块（或者以此为基本框架作一些微调）。问题主要不在于这个四大块是否合理，而在于教材的编写者在定下这个框框以后，用剪刀+浆糊的方法，把中外古今的“相关”言论加以肢解并在完全不顾其文本语境、更不用说社会历史语境的前提下拼凑起来。可以说，绝大多数文艺学教材几乎就是由这些只言片语组成的大拼盘。区别只是在于：以群的《文学的基本理论》与十四院校的《文学理论基础》等比较早的教材的引文基本上限于马列文论、俄苏文论、中国现代革命作家文论，外加少量的古典文论，基本上没有西方20世纪文论；而较新的教材更多地加上了20世纪西方文论。但在拼凑这一点上没有根本区别。
这种拼凑式的编写方式决定了几乎所有文艺学教科书都没有、也无法组成一个具有内在联系的系统知识体系。之所以不能形成体系，是因为文艺学教科书虽然把四大块依据“逻辑”安排得似乎非常的“整齐好玩”，但是完全切断了中外古今文学理论的整体性与它得以产生的社会文化语境。它所犯的是知识社会学的大忌：语境抽离。具体说来：
1.遮蔽了文学理论知识的历史具体性与历史差异性，把不同时代的文学理论肢解为碎片并随意拼接在“四大块”中，以“证明”所谓文学的“基本原理”（比如大量关于小说、诗歌、戏剧的文体“特征”就是这样论证的），我们无法在现有的教科书中了解文学观念的历史演变，无法了解各种文学类型、创作方法的出现以及规范的形成与变迁。
2.遮蔽了文学理论知识的地方性（民族具体性或民族差异）。中西方的文学理论与文学观念由于社会文化传统的差异，具有极为不同的价值取向、基本范畴、理论框架以及表述形态。文艺学教科书却把中西方的文学理论同样肢解为只言片语以后塞到“四大块”中，以至于根本无法了解中西方文学理论的差异与特色，同时也使得许多不同的中西方文论话语在表面的“相似”背后丧失了深刻的差异（比如在“移情”与“物我两忘”、“想象”与“神思”等范畴之间进行机械类比）。
人类的知识必然是地方性的，因为生产这种知识的主体是具体的，生产知识的场所也是具体的。那些所谓的“普遍性”知识不过是以“普遍”名义出现的某种地方性知识而已（注：参见吉尔兹：《地方性知识》，中央编译出版社，2000年。但是吉尔兹论著中的反西方中心主义在运用到中国文艺学的知识学反思时应当慎重。西方的文艺学知识在进入中国以后的确带来了许多知识学方面的问题，包括中国古代文论与西方文论之间的相互误读，乃至后者对于前者的所谓“殖民”。但是到底是西方文论中的哪一种成为了中国现代文艺学的强势话语，成为了“普遍性”的知识霸权，以及它与中国本土政治经济文化的关系，都是需要仔细分辨的。）。当然，我不否认人类的知识存在交叉重叠之处。但是这种交叉重叠部分必须在详细整体地分析（而不是断章取义、机械类比）各种地方性知识之后、尤其是在充分的交往对话之后才能发现，而且在言说这个重叠部分时必须时时念及它们的差别。我们的文艺学教科书恰恰相反，它是先有了一个关于文学的“普遍规律”的先验之见，然后到各种“文学理论资料汇编”、“中外作家理论家论文学”之类的工具书中断章取义地寻找合乎自己需要的片段言论，把这些只言片语为我所用地剪接在一起。这类工具书在逻辑地划分的标题（比如“文学本质”、“文学语言”等）下汇集了从柏拉图到福科、从孔子、鲁迅到冯骥才的只言片语（而不是整篇文章）。于是，在依据这样的工具书拼贴出来的教科书的某一页上，我们竟然可以同时找到马克思、柏拉图、福科、孔子、鲁迅、冯骥才关于某个问题的“共同”说法！
大学文学理论教学僵化的考试－评估制度与方式更加强化了文艺学的学科规训力量，这是对于教师与学生的双重规训。不难想见，当大学文艺学教学中一元、绝对的真理观与认识论得到了体制化的支持以后，就更加“如虎添翼”，成为压抑性、排他性的知识与话语霸权，扼杀学生的创新思维，成为思想文化领域的“无形杀手”。
僵化教条的大学文艺学教学的受害者不仅是学生，也包括教师，以及文艺学以外其他学科的知识生产。本质主义的文艺学知识以及僵化的教学－评估－考试体制导致了文艺学的研究与教师人员思维方式的僵化，塑造了他们“教科书”式的思维与写作方式。其典型表现之一是缺乏知识生产的历史意识与“地方”意识，热衷于一种脱离历史语境与地方语境的剪刀+浆糊式的思维－写作。他们的头脑中装满了从教科书得到的一些代表“普遍真理”与“绝对知识”的只言片语，他们自己的学术研究也被自认为是在思考、发现“普遍真理”。他们典型的写作方式是先想出一个所谓“理论”问题，然后到各种工具书中去找各种各样的“证据”。貌似学贯中西、雄辩滔滔，实则一知半解，满脑子名人名言。
四、历史化与地方化：文艺学知识的重建思路
如果说我们的文学理论在理解文学的性质时存在严重的普遍主义与本质主义的倾向，那么纠正这种倾向就必须有条件地吸收包括“后”学在内的反本质主义的某些合理因素，以发挥其建设性的解构功能。反本质主义与反普遍主义要求我们摆脱非历史的(de-historized)、非语境化(de-contextualizcd)的知识生产模式，强调文化生产与知识生产的历史性、地方性、实践性与语境性。当然，我们对于“后”学的利用并不是无条件的。我们所说的反本质主义并不是根本否定本质的存在，而是否定对于本质的形而上学的、非历史的理解（在这一点上不同于有些“后”学家那种根本否定事物具有任何本质的极端反本质主义），尤其不赞成在种种关于文学本质的理论中选择一种作为对于“真正”本质的唯一正确揭示。因为在社会世界，不存在无条件的、纯客观的“本质”，社会世界的“本质”是有条件的，它必然受到社会历史等因素的制约，而我们对于这个“本质”的把握也受到作为社会实践（而不是逻各斯的体现）的语言的中介。我们应该对于所谓“本质”或“原理”采取一种历史反思的态度（而不是把它当做是理所当然的、自明的东西），把所谓的“原理”事件化、历史化与地方化。如果说标榜元叙事、大写的哲学、绝对主体的现代主义是本质主义的，那么，我们理解的放弃了本质主义的文艺学也未尝不可以说是后现代文艺学。但是从它不设定某种关于文学的言说为绝对之真并以此统帅文艺学研究、从它倡导各种文学观念的平等地位而言，我更愿意称它为自由、多元、民主的文艺学。在这一点上它又具有强烈的现代特征。
这里，福科所说的事件化方法与布迪厄所说的反思性方法值得我们吸收。
福科在《方法问题》(The Questionof Method)中提出了历史学研究的“事件化”方法。他指出：“事件化”（eventualization，这个词从名词event转化过来，意为“使……成为事件”）这个概念首先是指对于“自明性”（理所当然、不可质疑）的决裂。自明性往往借助于“历史永恒性”与“普遍的人类学特征”之类神话，掩盖了事物的独特性与相对性。福科说：“由于历史学家失去了对于事件的兴趣，从而使其历史理解的原则非事件化(de-eventualization)。他们的研究方式是把分析对象归于最整齐的、必然的、不可避免的、最终外在于历史的机械主义或现成的结构。”（注：The Foucault Effect:Studies in Governmental Rationatity,Harvester Wheataesf,1991，第78页。）在福科看来，有总体化普遍化癖好的历史学家常常热衷于发现普遍的真理或绝对的知识，而实际上，任何所谓普遍绝对的知识或真理最初都必然是作为一个“事件”(event)出现的，而“事件”总是历史地具体的。这样，事件化意味着把所谓的普遍“理论”、“真理”还原为一个特殊的“事件”，它坚持任何理论或真理都是特定的人在特定时期、出于特定的需要与目的从事的一个“事件”，因此它必然与许多具体的条件存在内在关系。事件化表明：任何理论都不是像想象的那样是必然的、无条件的、自明的与普遍的。福科说：“对于自明性的突破，对于我们的知识、我们的默许以及我们的实践建立其上的这些自明性的突破，是‘事件化’的首要的理论－政治功能。”（注：The Foucault Effect:Studies in Governmental Rationatity,Harvester Wheataesf,1991，第76页。）
福科的事件化方法对我们的启示是：各种曾经或仍然被我们视作自明的“普遍”文学观念，实际上最初都是作为一个事件出现的。但是由于历史的遗忘，我们常常忽视了这一点。如果说对于那些已经成为历史、不再受到普遍信奉的理论，我们还比较能够把它事件化（比如我们现在已经知道“三突出”“高大全”等曾经的“普遍真理”原来是作为具有特定政治目的的事件出现的），那么，对于一些我们今天正在信奉的理论（比如文艺的自主性），事件化依然是十分困难因而更加必要的。
布迪厄所倡导的社会科学的反思性，与福科的事件化方法存在很多相似之处，它们都旨在通过历史化来破除本质主义的思维方式。布迪厄反思社会学意义上的“反思”是指研究者对于自己研究活动的自觉，是“一种对于作为文化生产者的社会学家的自我分析”，是“对一种有关社会的科学之所以可能的社会历史条件的反思”（注：布迪厄：《实践与反思一一反思社会学引论》，中央编译出版社，1998年，第44页.）。
布迪厄特别把自己的反思矛头指向艺术的自主性理论，指出这种自主性理论与非历史化存在紧密的联系。布迪厄认为，把自主性非历史化的做法是“把艺术品的主观经验看做客体，却不考虑这种经验和它运用其上的客体的历史性……这就是说，这些分析不知不觉地将个别情况加以普遍化，并由此将艺术品定时定位的个别经验转换为一切艺术认识的超历史标准。与此同时，这些分析对这种经验具备的可能性的历史条件和社会条件问题不闻不问：他们最终拒绝分析被看作值得进行美学评价的作品之所以如此产生和形成的条件”（注：布迪厄：《艺术的法则》，第344页，第397页，第355页。）。这种做法“为了把艺术品的经验变成普遍的本质，不惜付出双重的非历史化的代价，即作品和作品评价的非历史化”（注：布迪厄：《艺术的法则》，第344页，第397页，第355页。）。这就是布迪厄所谓“生成的遗忘”：对于文化、知识或知识分子的历史发生的遗忘，这种遗忘是所有超验幻象的基础，也是特定的理论变成意识形态霸权的根本原因。解决的办法就是历史化：“反对这生成的遗忘，没有比重建被遗忘的或被压抑的历史更有效的解毒剂了，被遗忘的或被压抑的历史在表面上非历史的思想形式中永存，而这些思想形式构成了我们对世界和自身的认识”（注：布迪厄：《艺术的法则》，第344页，第397页，第355页。）。
我以为，布迪厄指出的“生成的遗忘”在中国的文艺学界（尤其是大学的文艺学研究与教学中）普遍存在，相应地，他倡导的社会科学的反思精神恰恰是文艺学工作者常常忽视乃至有意回避的。其主要原因除了我们已经分析过的那些以外，还包括：文艺学工作者常常有一种回避对自己进行社会学反思的倾向，甚至视社会学反思为庸俗，回避思考自己的理论－批评立场与自己的学术地位、社会地位之间的关系。他们总是把自己打扮成一个超越的理想主义者与审美主义者，这样做的实质是把自己的利益驱动掩盖在“普遍性”或“绝对判断”的伪装下。布迪厄认为这就是艺术批评中的“本质思维”的表现，“‘本质思想’在所有社会空间，特别是文化生产场如宗教场、科学场、文学场、艺术场、法律场域等等中起作用，这些场域中玩的就是以普遍性为赌注的游戏”（注：布迪厄：《艺术的法则》，第344页，第397页，第355页。）。布迪厄指出：“思想的表现和工具自以为与它们的生产和应用的社会条件不相干，也就是与场的历史结构不相干，但它们就是在场中生产和运转的。”（注：布迪厄：《艺术的法则》，第344页，第397页，第355页。）
基于以上认识，我以为我们的文艺学研究、特别是大学的文艺学教材必须进行比较深刻的改造，其核心是反思文艺学学科中的普遍主义与本质主义倾向，强调文艺学知识的历史性与地方性。限于篇幅，这里只能非常简单地谈谈我的构想。首先，要打破“四大块”的构架与剪刀+浆糊的编写方法，在认真研究中西方文学理论史的基础上，提出不同国家与民族的文学理论共同涉及的几个“基本问题”与重要概念（注：这个想法受到南京大学赵宪章教授的启发，特此说明并致谢。）。其次，为了保证这门课程与原来的文艺学教材的区别，必须做到在介绍这些概念、讲述这些问题时贯穿历史的方法，对一些重要的概念与问题（比如“文学”概念以及“什么是文学”的问题）做历史的解释（这样的解释必然揭示“文学”概念的含义不是固定的）。同时，这种历史的解说必须结合民族的维度，即分别介绍不同民族（由于篇幅限制可以以中国与西方为主）对于这些概念（比如“文学”）是怎么进行解释的。这样既可以消除历史的遗忘，又可以凸显不同民族对于“文学”这个概念的不同理解。最后，介绍完毕以后，教师不必给出“什么是文学”的最终答案，不作结论，让学生自己去思考（但可以在避免“过度阐释”的前提下努力发现各种不同的文学理论之间的“交叉共识”）。我相信这样做可以使学生明白关于“文学”本来就有无限多元的解释与理解，从而培养他们开放的文学观念。罗蒂曾经认为：由于文学的开放性，文学本来就是反本质主义的。遗憾的是，长期以来，我们恰恰对文学做了本质主义的僵化理解。现在是还它以多元开放的面目的时候了。
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