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一、从教师教育科研的误区谈起
伴随着教师专业化发展的趋势，“教师即研究者”已成为一个经常被人们提到的响亮口号。作为教师角色定位的一种新的理念，为了搞清它的真实涵义，有必要对当前教师教育科研的一些误区做出反思。
1.研究目的的误区
抛开现实中受利益驱动，把教科研当作换取个人或单位名利的手段，这样一种司空见惯的现象不说，在研究目的上，以往不为人们注意的误区是：将广大教师的教育科研与专业的教育科研一样，定位在发现放之四海而皆准的教育真理，或力求将实践和经验提炼、升华为某种“科学的”、“实证的”教育理论；还有就是出于对教学“最佳途径”和“最好方法”的追求，千方百计地试图总结一整套可供他人模仿、学习、借鉴的原则、模式、策略和操作方法。这种“普遍性”技术取向的研究和“真理性”知识取向的研究一样，客观上都构成了对一线教师教育科研的干扰。
例如，上海某区曾开展过推广一位著名小学数学特级教师教学经验的实验研究，一度颇有成效。1995年该研究项目获上海市普通教育科研成果奖。后来出于进一步推广的需要，组织力量，试图将该教师的教学特色归纳、提炼成一个教学模式，以便广大数学教师学习、借鉴。然而，几年未果。总结教训，其中很重要的一点，就是该教师教学特色的灵魂在于“活”，而要将“活”的教学艺术概括为一个相对稳定的、可以模仿操作的教学程序，这一研究目标定位本身的问题，导致研究无功而返。
2.研究方法的误区
主要表现，一是像研究自然科学那样研究教育问题。事实上，教室里的教育实验，控制实验因子以外的无关因素是极其困难的，甚至常常是徒劳的。而实验结果的统计和分析，往往从一开始取样起，就由于客观条件的限制，偏离了科学的轨道。
二是用专业科研人员规范的研究方式来要求工作在一线的教师。从查阅文献资料到选题立论，从设计方案到按计划实施研究，从收集数据、素材到撰写研究报告和论文，其中还要至少经过两次论证（确定选题的论证和评价研究成果的论证）。这些工作，大多要在课堂教学以外的时间内完成。于是，教师成了编外的“专业科研人员”，从事着教育科研的“专门化”活动。
3.走出教师教育科研误区的思考
首先，走出研究目的上的误区，扭转教师为研究而研究现象的关键，在于澄清人们对教师研究的误识，把教师研究的实践性还给教师。教师的研究需要理论指导，教师的研究也能为教育理论大厦的建设添砖加瓦，但就教师整体的一般情况而言，一线教师教育科研的首要目的，应该定位在改进教育教学实践的行动上。教师的研究，与其说是发现教育真理，不如说是达成教育理解；与其说是提炼普遍适用的教育技术，不如说是生成个性化的教育智慧。教师的论文，与其攀附各种相关或不太相关的理论框架，大而化之和游谈无根，不如从叙述自己的教学“故事”开始，让大家都能感同身受。
其次，怎样走出研究方法上的误区？措施之一就是立足教学实践，引进适合教师运用的科研方式，其中最常用的，也是我们过去较少采用的就是行动研究与叙事研究。
对工作在教学第一线的中小学教师来说，与专业研究的区别在于，教师即研究者的研究是“以解决问题为目标的诊断性研究及实践者对自身实践情境和经验所做的多视角、多层次的分析和反省”。因此，教师的研究方式大多是情境式的、体验式的；研究是在实际教学活动中随时进行的，而不一定依规范的“科学设计”进行；得出的结论大都是特殊的、个性化的而不一定具有普遍意义；研究的成果大都是经验性的、难以“言传”的“默会”知识，而不一定是可编码的显性知识。教师也可以写出论文和研究报告，但教师在真正研究中实际收获的东西要比写在纸上的多得多。
二、行动研究的缘起
“行动研究”(action research)作为一种社会科学领域中的研究方法，始见于二战时期的美国。较著名的如上世纪40年代美国社会心理学家科特·勒温(Kurt Lewin)与其学生在对不同人种之间的人际关系进行研究时，与犹太人和黑人合作，让这些实践者以研究者的姿态参与到研究之中，积极地对自己的境遇进行反思，并尝试改变自己的现状。1946年，勒温将这种结合了实践者智慧和能力的研究称为“行动研究”。50年代，经由哥伦比亚大学柯雷(Corey,M.S.)等人的倡导，行动研究进入了美国教育研究领域，教师、学生、辅导人员、行政人员、家长以及社区支持教育的人都参与到了对学校教育的研究之中。到70年代，欧美澳日教育界出现了一个研究和运用行动研究法的热潮。近年来，我国教育科研人员也注意到了此种研究方法。
行动研究的最初含义，仅指一种合作解决问题的策略。合作的双方分别是问题解决的责任人员（如专家）和问题情境的有关人员（如教师）。这种问题解决策略在教育领域的早期尝试，也具有这一合作特征，即由教育理论工作者和教师共同进行研究。以后，行动研究逐渐有了一些新的内涵，如主张由实践工作者承担问题解决责任，进而将教师自己进行的反思性探究也归入行动研究范畴。
行动研究的兴起，有其内在原因和外在原因。
从内部看，这种旨在解决实际问题的方法充分发挥了实践本身的认知作用和实践对理论、方案的检验作用。
从外部看，原因主要有两条。一是尚未获得科学界公认的教育学和陈旧的教育理论无法满足教育实践发展，特别是70年代以来西方各国克服教育危机的需要；二是原来的教育研究方法受到了教育实践发展的挑战。其中，首当其冲的是对“R.D.D.模式”，即“研究—开发—推广”模式的批判。在上世纪中叶欧美的敦育改革中，一些政府和学界人士想通过移植这种模式，提高教育研究的实效。但事与愿违，这一模式连同它所开发的“新三艺课程”（科学、数学和外语）在欧美都遭到挫折。究其原因：专家的研究远离常态的学校生活、实际的课堂教学和复杂的教育教学过程；教师的行动处于被动接受指令的边缘，是“别人判断的执行者”，而那些判断即使正确，也只是理论意义与逻辑证明上的正确，或者是在别的教育情景中提出的。这样的研究开发是从“应当如何”出发。所以当与实际情况出现差异甚至发生矛盾时，研究成果自然难以推广实施。
对这种脱离实践，忽视教师认识作用的“研究—开发—推广”模式的批判，激起了人们对研究实际问题、发挥实践者作用的研究方法的期望。从而为行动研究的兴起，铺平了道路。
三、行动研究的定义与特征
长期以来，人们总是将“行动”和“研究”看做两个不同领域的概念，“行动”即实际工作者的实践活动；“研究”主要指专业学者、专家的科学探讨。在教育研究领域中，两者长期处于分离状态，而行动研究让两者有机地结合起来，克服以研究假设为研究出发点的缺陷，使研究真正回归实践。
在对“行动研究”的众多定义中，比较明了的当推英国学者埃里奥(Elliott,J.)的定义：“行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。”《国际教育百科全书》“行动研究”词条的撰写人、澳大利亚的凯米斯(Kemmis,S.)把行动研究定义为：“由社会情境（教育情景）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其所依赖背景的理解而进行的反思研究。”
尽管许多学者对行动研究下的定义不同，但其中有许多内涵却是相同的。有学者把行动研究的基本内涵归纳为以下三项主要特征：
1.为行动而研究(research for action)
为行动而研究指出了行动研究的首要目的，是解决教师自己实践情境中遇到的问题，以改进教育教学工作，提高教育教学效益和质量。这既是第一线教师开展教育科研的根本动力，也是教育科学研究的根本目的。与旨在揭示教育教学规律的理论研究和了解现状、提供参考建议的调查研究不同，行动研究的目的具有实用性，问题的解决追求一点一滴的实在进步，体现了教育科研的真正价值。
2.在行动中研究(research in action)
在行动中研究指出了研究的情境和方式，是在日常的学校生活和真实的课堂教学环境中，边行动边研究。这样就使教育教学的工作过程成为一个研究过程，一个不断反省的、理智的工作过程，从而达到研究和行动的完美结合，使研究能达到立竿见影的实效。
3.由行动者研究(research by action)
由行动者研究指出了行动研究的主体是教师。专家、学者参与研究扮演的角色是提供意见与咨询，是协作者，而不是研究的主体。实践表明，开展教育科学研究，教师有着得天独厚的优势。因为教师置身于真实的、动态的教育情景中，能够随时体察教学活动及有关现象的种种变化，能够在教与学的互动过程中，依据自身丰富的经验直觉地对假设、方案的可行性和有效性做出判断，及时加以调控。显然，这是专业研究者所无法替代的。
四、行动研究的类型
行动研究的特点决定了它比“书斋式”、“实验室式”的专业研究具有更大的灵活性、适应性，因而有着较为丰富的方法类型。
1.基于研究侧重的分类
(1)行动者为解决自己的问题进行实践性研究。这是行动研究的本意，研究的目的是解决教师自己工作中面临的问题，而不是为了建立理论。它所强调的是行动研究对教学实践的改进功能。
(2)行动者在自己的行动中进行科学性研究。这种类型常常结合自己的实践，使用测量、统计等科研方法来验证有关理论假设。它可以是一种小规模的教育实验研究，也可以是较大规模的验证性调查。它所强调的是行动研究的科学性。
(3)行动者对自己的实践进行反思性研究。这种类型侧重通过对教学过程、教学行为的自我反思，实现行动价值的自我判断或引起行动的改进。它所强调的是行动研究的批判性。
这些类型虽然各有侧重，但在实际研究中，也可以兼有几方面的特征。
2.基于反思侧重的分类
(1)“行动中认识”(tacit knowledge-in-action)。指教师自己或其他研究者对教师日常的教育教学行动，通过反思或观察了解行动者头脑内部的实践性知识。这种实践性知识具有内隐性，通常总是和相应的行动融化在一起，以致很多教师对自己的实践性知识及其来源缺乏意识，无法清楚地用语言说出来。他们难以将自己的思考和行动分开，“我知道做的比我能说的要多”。因此，有必要在“行动中认识”支配行动的内隐性实践知识。
(2)“行动中反思”(reflection-in-action)。指教师在行动中通过反思，调节目标和手段及其相互关系。这种反思（研究）是一种针对特定情境的即时探讨，它促使教师将自己的思考转换为行动，还可以提高教师将实践性知识由一个情境迁移到另一个情境的能力。当教学情境比较复杂，特别是当例行的做法不足以应付当前问题时，就需要“行动中反思”。
(3)“对行动进行反思”(reflection-on-action)。指教师把自己抽离出行动，对自己的行动进行反思，并明白地用语言建构或形成实践性知识。教师通过“对行动进行反思”，将内隐的实践性知识语言化（特别是口语化），不仅可以帮助、指导教师应付更复杂的教学问题，而且可以帮助他们与其他人（如带教对象）进行沟通，从而使知识得以传承。显然，这也是教师专业发展的必然要求。
3.基于研究成员的分类
(1)独立模式。即教师独立进行研究。他们摆脱传统研究理论和研究规范的限制，对自己的行动进行批判性思考，并且采取相应的措施或策略改进行动。
(2)支持模式。在这种类型中，研究的动力、研究的问题来自教师，行动的方案一般也由教师自己决定，专家则作为咨询者帮助他们形成理论假设，完善行动计划以及评价行动的过程和结果。
(3)合作模式。即专家（或传统意义上的“研究者”）与教师一起合作，共同进行研究。研究的问题，以及研究结果的评价标准和方法，都可以是由专家和教师一起协商提出。
以上分类不仅有助于我们更全面地理解行动研究。而且还能使我们获得行动研究如何进行的初步认识。因为分类中其实蕴涵着一些研究的模式和方法。
五、行动研究的操作过程
行动研究法产生以来，由于不同的理论背景，形成了多种操作模式，对于实施研究的具体步骤也有各自不同的看法。下面介绍几种有影响的操作模式。
1.勒温的行动研究模式
勒温作为行动研究的一位重要先驱，他不仅首先提出行动研究这一名词，还结合实践提炼出行动研究的主要操作环节包含计划、行动、观察和反思，并构建了行动研究螺旋循环的操作模式，如图1所示。这里，反思后重新修改计划就是另一个循环的开始。为明确这一点，作修正图示如图2。这个修正图成为行动研究操作的基本架构。
由凯米斯等人描绘的螺旋结构图更直观形象地揭示了行动研究过程循环往复、螺旋递进的特点，如图3。这一图示，可以帮助我们认识和把握行动研究的过程特征，正确理解行动研究与传统课题研究、实验研究的区别。如同人类的认识永无止境，行动研究某一循环周期的终结，意味着下一循环周期的开始。
图3 行动研究模型
2.埃伯特(Ebbutt,D.)的行动研究模式
这个模式的主要步骤为：
(1)提出总体设想（包括问题的形成、问题原因的诊断等）；
(2)收集资料分析考察；
(3)拟订行动计划；
(4)采取行动即把方案付诸实施；
(5)行动监控与自我评价；
(6)修正设想、重新考察、重新计划、重新行动。模式结构如图4。
图4 埃伯特行动研究模式
3.其他的行动研究模式
柯雷在50年代初期结合自己的实践为行动研究确定了五个相连续的步骤：
(1)明确问题，即澄清教师在实践中遇到的问题是什么，用尽可能清晰的语言对问题进行界定；
(2)确立解决这个问题的行动目标并计划行动过程；
(3)按设计步骤行动，并对行动做记录，收集证据以确认目标实现的程度；
(4)整理有关材料，概括出关于行动与目标之间关系的某些原则；
(5)在实践情境中进一步检验这些原则。
我国台湾的学者也描述了一套行动研究的步骤：
(1)发现问题；
(2)分析问题；
(3)拟定计划；
(4)搜集资料；
(5)批判修正；
(6)试行检验；
(7)提出报告。
行动研究的众多模式，有的追求可操作性有的强调“研究形式”，在具体的实旋步骤上也有一些差异。但其研究过程所遵循的基本思想，却有明显的共同点。这些共同的基本思想主要有：行动研究的出发点，应该是对问题的界定与分析；行动研究的进行，无论是计划环节还是实施环节，都与一系列的观察、反思，及在此基础上的改进相伴随、相融合；行动研究的进程，在整体上呈现一种扩展的、递进的螺旋式结构；行动研究的关键过程，可以用三个字“观”（观察）、“思”（反思）、“行”（运用）来概括。
六、教师行动研究的主要环节
对于不同的教师来说，有着不同的教学经历，处在不同的教学情景中，面对不同的教学问题，因而行动研究的具体步骤不可能完全相同。事实上，行动研究并不强调研究步骤的统一与规范，因为整齐划一的模式本身就与行动研究的主旨不相吻合。然而，从行动研究的一个完整周期来看，都少不了计划、实施与反思评价这三个环节。当然，这三个环节可以依次环环相扣，也可以交错或者跳跃，甚至揉和在一起，你中有我，我中有你。只是为了叙述的方便，下面分别加以讨论。
1.计划
计划环节的主要工作，包括界定问题和制定计划。
行动研究是一种“以问题为中心”的研究方式，因此，界定“问题”理所当然地就成了研究的逻辑起点。
教师在实践中遇到的“问题”，往往表现为一些与期望不符的现象。如学生上课不能专心听讲，这一现象作为“问题”，但还有待进一步界定。以上课不专心为例，可能与以下因素有关：学生的年龄、学习的习惯、教学的内容、教学的方法，以及教师的人格因素，等等。在开展行动研究以前，有必要对这些因素加以初步考察，以便明晰这一问题的背景、可能的成因等，为制定计划提供依据。
问题澄清之后，教师可以根据自己的或他人的教学经验，依据一定的教育理论，凭借自己对问题的认识，设计出可能解决这一问题的行动方案，并明确行动所要达到的目标。
教师行动研究的计划，应该有较充分的灵活性、开放性。要能够包容始料不及、未曾认识、在行动中才发现的各种情况。从这一意义上讲，行动研究的所有设想、计划，都处于一个开放的动态系统中，都是暂时的，允许修改的。
例如，在小学初次引进计算器时，有教师提出，教学计算器的认识，是否可以不系统介绍各键的功能与操作方法（因为系统介绍既费时又乏味），直接让学生自己去尝试。根据这一设想制定的行动研究方案，显然会有一定的不可预见性。因为教师不讲，学生能否尝试成功？是完全成功还是部分成功？哪些地方学生会发生困难？实践之前谁也难以准确回答。
完成“计划”环节的前提条件，一是教师必须具有问题意识，能够发现问题的存在，即发现哪些地方有待于改进或有可能改进。“有待于改进”的问题，应排除那些过于琐碎，只要给予关注或稍加思考就能解决的问题；“有可能改进”的问题，不包括那些过于宏大，个人难以解决的问题。二是教师应当逐步学会分析问题。比如，存在哪些问题？从什么意义上讲有问题？关键问题是什么？原因是什么？它的解决受哪些因素的制约？众多的制约因素中哪些虽然重要，但一时改变不了？哪些虽然可以改变，但不重要？哪些是重要的而且可以创造条件改变的？创造怎样的条件，采取哪些方式才能有所改进？什么样的设想是最佳的？这种分析能力的提高，既需要实践经验的支撑，又需要理论素养的积淀。
2.实施
实施环节的主要工作，是展开行动及对行动的观察。
与其他研究方法中的行动相比，这里的行动是在正常教学秩序下进行的，具有更大的情景性和实践性。换句话说，这里的行动具有贯彻计划和逼近解决问题的性质。
也正是由于实际教学过程受到诸多现实因素的影响，所以教师一方面应当尽量按原定计划展开行动，另一方面又要注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动。反之，则行动方案甚至问题的界定都可能需要做出调整或修改。因此，在实施计划的行动中，通常总是边执行、边观察、边反思、边修改，处在不断调整的、灵活的、能动的过程中。
观察主要指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的考察。由于教育活动中的许多因素难以事先确定和预测，更不能全部控制，因此，观察在行动研究中的地位显得十分重要。在行动研究中，观察是反思、修正计划，确定下一步行动的前提条件。
观察的内容，一是行动的背景因素及其制约方式；二是行动过程，包括计划的实施情况，有无意外的变化，如何排除干扰等；三是行动的结果，包括预期与非预期的，积极和消极的。
仍以计算器初步认识教学的行动研究为例，在实施研究的过程中，教师和研究人员观察到了首次使用计算器的学生是怎样进行试探，尝试的，其中不少是很有意思的、鲜活的个案。
要提高行动研究的质量，必须讲究观察的科学性。为使观察系统、全面和客观，有必要灵活运用各种观察技术和数据、资料的采集分析技术。如课堂实况详录与事件取样，教学后记与轶事描述，行动检核记录与行为编码记录，直接观察与间接性的调查访问、测验，以及录音、录像等现代化技术手段，等等。
3.反思评价
反思评价环节是行动研究当前周期的结束，又是过渡到下一个循环周期的中介。这一环节的主要工作可以有：整理描述，评价解释，写出研究报告。
整理和描述。即对研究中获得的数据、资料进行科学处理，对观察到、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出本循环周期的进程和结果，特别是多侧面地、生动地勾画出行动的过程。
评价解释。即对行动的过程和结果做出价值判断，对有关现象和原因加以分析，给出诠释，找出计划与结果的不一致性。除了评价本周期的行动，得到研究结论外，有时还需要对产生这一课题的实际问题，根据实践体验所获得的深层次认识，加以进一步的解释和评价。从而对整体设想、总体计划和下一步行动方案是否需要修正，需作哪些修正，做出判断和构想。事实上，在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价往往贯穿于工作流程的始终。
写出研究报告。行动研究的报告有自己的特色，允许采取多种不同的写作形式。可以撰写成通常的描述总结研究的报告，也可以编制一系列的个人叙述，或者让所有的参与者共同撰写研究故事，让不同的声音一起说话，让多元的体验相互交流。
近年来，行动研究的文本已经超出了学术文体的局限，正向传统的科研话语体系和表达方式挑战。
最后，似有必要指出一点，提倡行动研究，绝不是轻视理论，丢弃理论。它的用意在于自下而上地沟通实践与理论的联系，在于通过问题驱动，通过教师自主的研究，唤起行动者的阅读需要和学习理论的兴趣，从而在改善教育教学工作的同时，促进自身的专业发展。这也是教师即研究者的真实价值与意义之所在。