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影响成人学习的心理因素存在多元性，多层次性。“人的心理发展包括人对外部世界和自己内部世界的认知能力、情感、意志以及心理的外部表现——各种满足需要的行为方式的形成与变化，还有人的心理需求水平及个体心理整体结构和整体性特征——个性的形成与变化。”[1]也就是说，分析成人学习的心理保障应从个体内部的认知发生、动机作用、情绪以及外部世界的社会心理影响因素加以展开。
一、个体心理因素与成人学习
就影响个体学习的心理因素而言，主要在于个体的心理老化，“在成年期的发展中，老化是最明显且最突出的发展现象，也是影响成人学习活动最重要的一部分”。[2]心理老化相比生理老化、社会老化而言，更具有根本的意义。个体对老化的知觉水平决定了后两者对成人发展和学习的作用程度。在成人学习中心理老化的积极意义主要通过认知、情绪以及动机等内部因素展开。
（一）认知能力
成人认知对于成人学习与发展具有根本的意义。传统观点认为成人认知能力随着年龄的增加而逐步下降，由此得出成人发展和学习的可能性的缺失。当前随着发展心理学、个性心理和认知心理学对成人发展和成人学习问题的研究逐步深入，成人发展和学习的可能性被赋予了更多的合法性和科学性。就感知能力的研究而言，总体来说，成人感知能力随着年龄的增加而下降，尤其是成人晚期，由于成人生理老化引起成人视力、听力、嗅味觉能力的衰退，直接影响了信息的摄入量以及信息的加工处理速度等。而关于成人记忆问题一直存在争议，一般意义上记忆力是随着年龄的增长而逐步下降的，但最近也出现了一些认知心理学家的反证。进入成年后，“成人的机械识记的减退幅度较大，而且开始减退年龄也较早；理解识记减退的幅度较小，减退的年龄较晚；总体而言成人在机械识记方面不如青少年，而意义识记则超过青少年。”[3]实验研究表明，成人倾向于有意义学习，运用已有经验和知识保持和再现新材料信息。在此意义上奥苏伯尔提出的认知结构理论有效地论证了成人学习的可能。而且他还指出“教育的主要长远目标是使学习者学到清晰的、稳定的和有组织的成套知识”。也就是说在奥苏伯尔那里，前期知识结构的稳定和充实程度对后期的学习具有最重要的意义。而对于成人而言，如果没有生理障碍，学习官能应该随着年龄的增长逐步提高的。而增长的智力因素对成人学习能力具有更显著的意义。一般而言，认知心理学是阐述智力的本质和过程的，它是关于智力的理论。自从桑代克对成人学习的心理论证后，应该说成人智力的研究伴随成人学习过程研究始终。韦克斯勒、卡特尔、沙伊、阿纳尼叶夫等人进一步深化了此领域的研究。其中比较有代表性的成人智力理论是卡特尔的流体与晶体智力理论和沙伊的成人智力适应理论。卡特尔提出的晶体智力以积累经验或获取知识为基础，是通过学习或训练获得的，有效地论证了成人学习的合法性，指出“晶体智力从儿童期逐渐增长到成年期，60岁以后若继续增进知识和从事教育活动，则晶体智力仍将持续增长。”[2]而沙伊从皮亚杰智力适应的前提出发提出智力下降在60岁后才逐步明显。“沙茨和劳伦普等人采用维克斯勒成人量表测成人智力的变化和稳定性，结果得出在18～40岁之间智力持续上升，进入成年后，成人仍有很大的发展潜能。”[3]这一系列的实验研究有效地反驳了成人乏能论、成人大儿童论等错误观念。成人的言语学习最终把成人的学习推向实践范畴，言语认知官幼直接充当了知识信息转化的媒介。成人言语能力更多地受环境因素的作用，也就是说社会话语构成了成人言语能力的源泉，社会的有效知识能够通过成人群体之间的交流实现潜在的教育意义。成人认知能力对成人学习具有根本的意义。成人教育工作者对成人认知规律的有效认识，可以增强课程设置的针对性和有效性，增强成人的问题意识以及有意义学习、发现学习能力，充分利用成人丰富的社会经验，完善其认知结构，实现知识在成人个体、群体之间的良性迁移，有利于成人教学、成人课程、教材以及成人教育目的的有效性和科学化。
（二）情绪因素
成人情绪问题是比较低级的情感形式，它往往是由外部刺激因素、生理因素、认知因素整合作用而成，是成人特性的表征。影响成人学习的情绪也是多元的，包括了生理的、心理的、社会的反应。成人学习与发展在成人意志以及稳定的个性中体现成人情绪的积极意义。成人学习的情绪在不同的年龄阶段也不同，不同时期合理的学习情绪引导对成人可教性具有关键意义。霍尔认为成年初期的情绪由青年期的“疾风怒涛”，逐步过渡到“相对乎稳，定型化”，这里仍存在一个适应调整过程，即成人情绪的反复性。而成年中期情绪有自发转向自觉地隐蔽或抑制，也就是能够依据情境体验具体地权衡、调节、判断或压抑自己的情绪。由于生理上的更年期、疾病、老化、社会压力等因素的影响使得成年中期产生系列的情绪障碍，如过度激怒、忧伤、悲喜以及焦虑等。人格心理学家古尔德及利文森把这些特征概括为“中年危机”。学习活动更应关注对危机的克服，从学习时间、课程设置以及考试等都应考虑这一特性。而进入成人晚期，随着老人的退休；其情绪更具有个性化特色，个体因老化而带来的身体、心理、兴趣爱好以及家庭、社会地位等方面的不同而产生明显的差异。从共性上看，老年期情绪更多地以情绪障碍的形式表现出来，老年学习和老年教育更多地是关注老年人的情绪、态度的调整。主要的情绪障碍有沮丧、忧郁、孤独、冷落以及不满等。当前针对成人的教学、考试，尤其是对老年人的教育存在普教化倾向，忽略了成人的不同年龄阶段的特性，导致了成人对学习焦虑、恐惧、厌恶等情绪。
（三）动机因素
动机问题的研究对于成人学习者而言无疑具有重大的价值，因为成人参与学习的需求、成人学习的动力、成人学习的目的问题密切地与它关联。动机一般指动机作用，就是指导个体朝向某个特定目标、并将这一行为维持一段时间的内在的状态或心理过程。动机指向行为活动的激发原因，更多地受社会环境因素的制约，诸如社会交往、自尊、爱、成就评价等。有关成人学习的动机理论以及学习动机的类型研究也多着眼于社会因素的规限。国外比较有代表性的成人学习理论有米勒的势力场分析论、霍尔的学习取向模式、鲁滨逊的期待价量模式、布谢尔的一致模式、塔夫的预期效益论、克罗丝的连锁反应模式等，它们理论的出发点都是社会因素与成人个体的相互作用关系，米勒的社会结构及势力、鲁滨逊的社会价量、塔夫的社会反馈以及克罗丝的社会变量的系统整合效应等等都是从成人的社会角色、社会职责等特殊规定性出发的。但以上理论又有自身不同的侧重点，米勒强调社会阶级或成人社会职责的变化产生的学习动机需求；鲁滨逊关注学习动机的强度和变化，即“价量为个体与学习的预期动机值的代数和”；克罗丝分析了影响成人学习的有关变量及其相互关系。通过以上分析，我们逐步明了了成人学习动机在学习环境中具体的运作机制，可以划分为动机的产生、动机保持与强化以及动机归因三个过程，这一过程并非一次性终结，而是循环往复地发生作用。其中具体到动机的产生而言，由于成人在生理、心理、社会角色的变化持续一生，诸如社会职责的履行、工作训练、社会变迁、突发事件等等都能诱发出一定的需求和满足感，也就是说各类相关社会因素经过成人认知加工，产生动机需求，由此进入下一过程。动机产生后，面临多方面的成人学习障碍问题，例如学习时间问题、经济地位、距离问题，最根本的是对学习需求的认知问题等，制约了成人学习动机对学习活动的引导，也就出现了成人学习动机的强度问题，它是利弊因素在成人认知过程中相互作用的结果。最后转向学习动机的归因问题，动机在刺激学习活动的过程中显现的效果与效益，也就是成人在学习体验过程中的价值判断问题，把学习成功归结为内部的积极努力、能力的结果、外部的好运、机遇的归因等都产生积极继续学习的动机，反之，则会阻碍成人继续学习，使得成人已有的经验变为不利的消极因素。就具体的成人学习动机类型而言，依据台湾学者黄富顺先生的归纳包括认知兴趣、职业进展、社会服务、社会关系、逃避或刺激以及外界期望等六方面，对成人学习动机的具体存在形态有了感性的把握。对动机作用机制及其具体的类型的认识一方面为成人教育的课程设置、成人学习的目标取向提供有建设性意见，另一方面能为学习动机的激发和培养提供若干思路。
二、社会心理因素与成人学习
个体的心理自我超越在彼得·圣吉的学习型组织理论那里是依托团队学习、系统思考，使得社会心理因素在成人个体有效学习中达到契合。社会心理因素对于成人个体内部与成人学习心理具有生态环境的保障意义，是复杂的集合体，具有多样、多元性，也成为当前成人社会心理学者研究的热点。成人心理学者布舍认为成人学习行为是自我动机与外界环境交互作用的函数。心理学者米勒也提出“势力场理论”，认为成人学习需求来自于生活环境中良好的社会心理结构和氛围。在如何有效地统合各类社会心理因素使其形成一个合理的作用模式的意义上，分析社会心理因素在成人学习中作用的展开，也就是成人学习的目标倾向、成人学习的场所以及成人学习的组织者或实施者等；也就是目标的制定与引导（包括社会规范、家庭、单位以及传统风俗等制约统称为社会期望），然后成人参与学习主要场所在于由成人群体组成的社会群体（学校班级、培训集合体、学习小组等），接下来是成人教师的有效组织的作用即教师心理。这统合了社会大学校外部环境的社会心理影响因素在成人学习发生中的意义。
（一）社会期望
成人学习相对儿童学习而言具有更多的社会规定性，在这个意义上，成人学习具有道德价值的功能，尤其是终身学习理念的普遍认可，以及学习化社会的构建，学习被作为成人的一种生存的基本权利，学习是一把生存的钥匙。社会的价值观念要求成人不断地学习去适应变化的形势。正如来自企业、职业领域的科学论证以及人力资本开发理论等都使得成人参与培训和成人的教育水平能带来生产的高效益和产品的高质量，这一功利化的需求直接导致了社会对成人学习的认可；另一方面社会闲暇时间的增多以及以人的意义追寻为主的人文主义的回归，导致了成人社会文化教育的发展，教育和学习上升为人的重要的生活方式。两方面的整合引发广泛的社会期望。心理学对成人发展阶段和发展任务的研究大多建立在社会对成人发展和学习的高期望值基础上的。每一个具体的阶段都规定了一定的发展任务，只有通过不断地学习才能在完成这些任务上取得优势。从这一意义上说社会积极期望具有规范和制约成人学习的功能。研究表明，成人学习道德的表现形式有成人学习理想、成人学习态度、成人学习责任、成人学习纪律、成人学习良心及成人学习荣誉和作风问题等，有效地通过社会期望引导成人学习道德的形成，能够促进成人学习的顺利展开。这一作用形式尤其适用于社区教育。社区价值规范引导与成人学习的动力关系一直是成人教育和教育社会学关注的焦点问题。
（二）社会群体
社会群体对于成人学习具有根本的意义，因为成人学习从本质上属于社会行为，学习发生的场所主要在于群体组织中，相对于儿童学习而言，学习被赋予了更多的社会性。社会心理学对群体界定为“指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定方式结合在一起，彼此之间存在相互作用，心理学上存在共同感并具有情感联系的两个以上的人群。”[4]这里讨论的指成人群体。从这个概念来看，群体多是具有一定共同目标，并依据这个目标制定相应的规范，以形成组织化的结构体系，从而培养群体成员之间心理上的依存关系或共同感。社会环境中群体是多样的，依据美国社会心理学家库利的划分，群体分为首属群体以及后续研究者提出的次属群体。前者指单个人直接生活在其中，与群体成员有充分的直接交往和亲密人际关系的群体。诸如家庭、邻里、成人朋友群体等，是建立在自然的人际交往基础上的，没有具体的群体规范以及规定性角色；后者则是针对前者提出的按照一定的规范建立的，有明确的社会结构的群体。诸如工厂、学校、单位组织等，是成人社会化的主要场所，成人个体从这个群体中获得角色地位、社会身份以及自我概念等。这一类群体往往成为大规模成人学习的发动者。就群体形成过程而言，群体建立组织化的结构是依据社会影响有效性为前提预设的，群体是由社会心理学家莱茨曼等人的“人群聚合体”演化发展而来的，而所谓聚合体是对于偶然聚合的人群，它们往往没有共同的目标和依存关系或隶属感，也不存在结构化和社会角色分化的问题。随后群体基于共同的目的、隶属需求、压力情境以及群体的工具价值等形成有组织的结构化群体。群体中存在个体与群体的相互关系以及个体与个体的互动关系等作用形式，存在于群体的文化、知识资源等通过传播、交流、讨论等形式具有了教育和学习意义。而且群体思维、群体的凝聚力、心理气氛、士气以及态度倾向等对成人的学习具有规范引导作用，因为研究表明群体中，成人之间存在阶级、阶层纬度的隶属关系，强势因素与弱势因素的制约关系以及同辈群体的融合关系等，出现了从众、服从、依从以及群体极化等社会心理现象，最终群体实现社会助长和社会惰化两大类功能。社会性的大规模学习、培训行为，尤其是成人职业教育和培训以及由于社会变迁、社会流动、社会转型引发的学习需求等都应该是这一意义上的功能结果。群体中的交友小组、讨论小组、学习小组等形式正是依靠成人互学实现的教育意义。当然，我们也需要考虑对消极意义和因素的预防和排除，犯罪、欺诈、学习腐败、学风不正、社会垃圾知识文化的隐性传播等直接不利于成人学习效果，而且其发生存在隐蔽性，影响也是恒久而长远的。
（三）教师心理
教师心理主要研究教师自身的心理倾向与特征以及教师在教学活动中的心理现象与规律。就成人教师而言，其社会角色以及教学权威形象被解构，成人教师从神坛上走向成人学习者，正如伊里亚斯和梅里安所说的“对于传统教师来讲，都是一些难以接受的观点”。成人教育之父诺尔斯把成人教师的形象描绘为“作为艺术家的角色、作为促进者的角色、作为批评分析家的角色以及作为学习者的角色”。成人教师自身作为一个学习者“凭着生动、确切的事实和经验同样参加到学习中去”。因为成人教育就是“一种商讨性的协作活动，是一个不拘形式，以发现经验之意义为目标的知识获取过程。”[5]成人教师与学员之间是一种合作的、平等的、相互影响的精神共同探索的伙伴关系。成人学习者的独特规定性制约了成人教师在教学活动中心理行为，在具体的教学中，教师应当考虑成人学习者的心理特性，包括积极的或消极的心理行为。而同时也不能遮蔽教师自身的心理特性。当前，成人教师多是专职与兼职教师的混合体。叶忠海教授的研究表明，我国成人教师的职称结构、学历层次不高，以及专业教师与公共教师的比重结构不合理，这导致了成人教师的社会地位偏低，不利于教师自身的教学和管理心理素质养成，很难吸引优秀的成人教师从事专业的教学工作。从教师个性的纬度，成人教师的心理素养向来是研究工作者或机构关注的焦点，因为成人教师的个性素质对教学工作至关重要。美国的伊里亚斯和梅里安、诺尔斯、林德曼、基德以及英国的杜克和坎贝尔等人都对优秀的成人教师进行了研究。综合他们的共同之处在于优秀的成人教师有比较敏锐的教育机智，能够认可成人学习者的经验、特性，尊重成人学习者的人格、热情，理解与宽容，具备良好的心理素质和教学技能等等。总之，正如基德所言，优秀教师的标准，“完美的答案是没有的，我的答案也不完美”。[5]优秀的成人教师能够使“成人学习者学习动机‘内在爆发’，学习气氛‘和谐高涨’，学习过程‘有效控制’，学习意义‘不断发现’”。[5]
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