远程教育的流变：正本与清源——从远程教育的概念到起源说起，本文主要内容关键词为：远程教育论文,正本论文,起源论文,概念论文,清源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097(2004)01-0025-04
一、远程教育的概念
在人类的教育发展史上，“远程教育”概念的提出，可以视作远程教育起源探索的开端。因为“远程教育”概念的提出，使得人们对于何为远程教育、远程教育的意义要素构成为何等问题，有了更为清醒的认识。
关于“远程教育”概念，由于文化背景、思维方式、教育体制等的不同，不同国家、民族的学者，对于它的认识大不相同。其不同点表现在以下几个方面：
首先是人们对于“远程教育”概念的称谓并不相同。目前人们所公认的“远程教育”理念发源于19世纪工业革命时期，但是，其概念的正式提出，却在20世纪初，它由“函授教育”一词演化而来。1938年，在加拿大维多利亚召开的由世界各国函授教育机构和个人参加的国际学术研讨会正式宣布成立了一个名为“国际函授教育协会”(International Council for Correspondence Education ICCE)的国际学术性组织。可以说，正是在这个会上，明确提出了具有“远程教育”意义内涵的“函授教育”这一学术名词。直到1982年，根据函授、广播、电视等远程教育模式在世界各国的发展情况，该协会在加拿大温哥华召开了第12届年会。正是在这次会上，该会由“国际函授教育协会”更名为“国际远程教育协会”(International Council Distance Education ICDE)。这个时间，标志着“远程教育”这一语词得到世界各国专家的确认，这说明，人类历史上大规模发展远程教育事业的时代已经到来。当然，也正是这个词的出现，使人们对于远距离、非接触状态下的教育模式，有了更为清醒地把握。
但是，即便如此，世界各国专家对于“远程教育”的认识仍有差异，20世纪90年代，在我国远程教育界，曾经有过叫“远程教育”、还是叫“远距离教育”的争论。而在国际远程教育界，相当长的一段历史阶段内，人们甚至对于“远程教育”到底应叫“远程教学”还是“远程学习”莫衷一是。正是由于人们对于“远程教育”这一概念的本质属性、教育模式、媒体特性、学习范型等概念内涵的理解不同，造成他们对于这个概念认识视角的差异，结果出现了与之相关的一系列意义相近、但称谓却迥然不同的概念，如“家庭学习”、“视听教育”、“独立学习”（美国）；“校外学习”（澳大利亚）、“开放学习”（英联邦国家）、“放送学习”（日本）等，而且，人们的争论至今仍在继续。
当然，由于相同的原因，在我们国家，仍在使用的“远程教育”概念术语还有：“函授教育”、“广播电视教育”、“网络教育”、“在线学习”、“远程教学”、“远程学习”、“开放学习”、“远距离教育”、“隔空教育”（台湾省）、“遥距教育”（香港特区）等，这些概念都不同程度体现出了“远程教育”的内涵，但是在外延或意义上又与“远程教育”的概念，或多或少存在着差异。但是，不管其含义有多大的差别，有一点是可以肯定的，那就是，在这所有的概念体系中，“远程教育”一词，可能更全面、更客观、更系统、更准确地描述和表示了教学主体和教学客体（即老师和学生）在远距离、非接触状态下进行教学组织、完成教学过程的独特文化现象，因此，在这众多的概念体系中，“远程教育”最终以定义的贴切性，受到了国际学术界的共认。也正由于此，我国政府在1999年公布的《中国高等教育法》中，以法律的形式将“远程教育”概念固定下来。“远程教育”从此便成为一个通用的名词。
其次，在相当长的时间内，人们对于远程教育的含义认识也不尽相同，对于“远程教育”概念内涵和外延的探索，人们经历了一个由浅显到深入、由现象到本质的发展变化过程。对远程教育含义的探索，众所周知，开始于20世纪60年代。由于对远程教育给出一个明确且能在实践中被大家公认的定义非常困难，所以直到1977年，瑞典学者霍姆伯格才在《远程教育：文献与评述》一文中对其的定义有了一个基本的认识，他通过研究发现，远程教育有两个最基本属性，即“教师与学生分离”和“教育组织的计划性”，他认为，这是远程教育定义的基础，其中，“师生分离”是远程教育定义的核心，为什么这样讲，是因为正是这种“教”与“学”的分离，才将“远程教育模式”与“传统学校教育模式”区别开来，才使“远程教学模式”与常规的、面对面的“课堂教学模式”区别开来，才使学习者将个别化的、自主的、有意义的远程建构学习与有组织的、集体的、填鸭式的课堂被动接受学习区别开来，才使学习者将借助各种媒体物质材料的远程学习与通过教师人本要素的课堂学习区别开来。1971年7月12日，法国政府通过了一项在其领土内规范远程教育行为的法律，该法律明文指出，“远程教育是这样一种教育，它要么不存在委派教师亲身出现在授课现场，要么教师只是偶尔到课堂或只有选择地处理作业。”虽然该法律仍然是从传统教学的眼光看待远程教学组织的，但非常可喜的是，它表明，人们至少已经看到了其教学与传统教学模式的差异性。
对远程教育的个别化教学方式的探索起始于美国学者穆尔。1973年，他在自己的《独立学习理论初探》一文中提出，“远程教学可以定义为一类教学方法。在这里教的行为与学的行为是分开实施的，也包括有学生在场有接触的情况。因而教师与学生之间的交流必须通过印刷的、电子的、机械的或其他手段来促进。”与法国政府法律强调远程教育的与传统课堂教学差异性特点所不同的是，他在强调远程教育“教的行为与学的行为分离”属性的同时，更看重远程教育“使用技术媒体”和“双向交流的可能性”特性，这一点可以说触及到了远程教育的深层本质和理论内核，与今天人们对于远程教育的认识只有一步之遥。正因为认识到了媒体材料在远程教育过程中所扮演的重要文化角色，德国学者彼得斯才有了远程教育“工业化理论”的奇思妙想，他才将“远程教学／教育”看作“是一种传授知识、技能和态度的方法”，看作“是以复制高质量的教学材料为目的”的媒体教学形式，并有了远程教育媒体“材料能在同一时间用来教授大量的生活在各地的学生”、“它是一种教与学的工业化形式”的感慨。
正是基于对远程教育“教学分离”和“媒体教学”特性的把握，至20世纪80年代，在信息技术的迅猛发展推动下，世界各国学者对于“远程教育”概念的理论内涵和外延的认识逐渐趋于一致，直到爱尔兰学者基更那里，形成了一个共同的观点。
1983年，在总结有关学者对远程教育研究成果的基础上，基更指出了远程教育的6个突出特点，并指出这6个突出特点是构成远程教育概念的基本要素，其具体内容是[1]：
——教师与学生的分离；
——教育组织特别是在学习材料的计划和准备方面的影响；
——技术媒体的使用；
——提供双向交流：
——有可能偶尔组织研讨班；
——参与工业化的教育形式
到了1990年，他在《远程教育基础》一书第二版出版时，又对该远程教育定义又作了如下阐述[2]：
——在整个学习过程期间，教师和学生处于相对分离状态（以此与常规面授教育相区别）；
——教育组织在材料计划、准备和学生支持服务准备两方面的影响（以此与个别学习和自教计划相区别）；
——技术媒体——印刷媒体、视听媒体或计算机媒体的使用——把教师与学生联系起来并成为课程内容的载体；
——提供双向通信，使学生可以主动地对话并从对话中受益（以此与教育技术的其他应用相区别）：
——在整个学习过程期间，相对地不设学习集体，结果人们通常不在集体中而是作为个人在自学，为了教学和社会两方面的目的，有可能召开必要的会议。
仔细分析基更的观点，我们不难发现，构成远程教育概念最基本的特性是“教学分离”，最基本的要素是“教师——媒体——学习者”，按照通俗的解释，就是说，远程教育是一种在时空相对分离的教学情境里，选择适合的技术媒体资源，完成教师远距离“教”的行为和学习者远距离“学”的行为的社会化教育形式，在这种教育形式中，双向交互、适时交流、自主学习、媒体整合、资源优化等是最重要的教学组织活动。
二、远程教育的起源
按照远程教育概念的系统诠释，“远程教育”模式的构成是有条件的，也就是说，不符合远程教育概念规定和要求的教育形式将不属于“远程教育”，而只有符合远程教育定义要求的教育形式才能真正称为“远程教育”。根据远程教育“教学分离”的最基本文化特性和，“教师——媒体——学习者”三个最基本的文化构成要素的法则，我们不妨扫描一下人类从古到今所出现的教育形式，看看哪些教育形式符合这些要求，自然，找到最早那个符合远程教育定义条件的教育形式，我们就不难找到远程教育的最早源头，远程教育的起源问题自然就得到了解决。
实际上根据以上条件，寻找远程教育起源的工作很早就有人在做了，在20世纪就有一批成果。我们能够搜集到的按照远程教育概念条件寻找远程教育起源，并且确实对远程教育的起源有完整、全面系统阐释的观点有这样几种：
1、人类社会形成之时远程教育起源说
这种观点认为，人类最早的远程教育形式应当“产生于人类社会形成之时”。以语言、文字、符号为传播载体的人类最早的教育形式，可以从神话传说、原始岩画、陶瓷艺术、楔形文字、泥板书、纸莎草、羊皮书、石鼓文、甲骨文、钟鼎文等形式的远程教育媒体中，捕捉到其发展流变的痕迹。持这种观点的张亚斌认为，为什么在长达数千年的岁月中，人类没有意识到这是一种“远程教育形式”，是因为工业化以前“人类远距离教育的足迹比比皆是，只不过那时的远距离教育活动是一些教育个体自发地、零散地进行远距离个体教育活动罢了。”而工业化时的远程教育只是因为它是“人类历史上有组织、有计划、大规模地进行远距离集体教育这一历史事实”产生的开端，因而才被人们错误地认为是远程教育产生的源头。正由于此，在其发表论文《远距离教育的文化变迁及其对人类教育所产生的社会影响》论文中，他不仅论证了这个观点，而且还分析了人类历史上各个历史时期远程教育的文化范型、教学情境、课堂本质、媒体特色和社会影响，这种观点曾经引起我国部分高层远程教育学者的争论[3]。
2、人类社会形成之初远程教育现象起源说
这个观点认为，人类社会形成之初的远程教育是一种“远程教育现象”，为什么叫现象，是因为它不普遍，又缺少“组织意味”。持这种观点的谢新观认为，人类社会的远程教育应当“产生于人类社会形成之初”，这一点不会有错，为什么这样讲？因为当原始先民的交流工具尚还停留在“口耳相传”、“结绳记事”、“图画记事”和早期的“象形文字”时，应当说，它实际上已经成为一种教育语言的文化符号，超越了广阔的时间和空间，脱离了人脑的直接记忆和传输，变得在更大的时间跨度去认识、阅读和记忆保留了。他认为，人类的早期教育活动由于得益于各种“符号媒体”，在很早就冲破了面对面的口耳相传的教育模式，得以跨越时空的界限，为教和学的行为在时空上相对分离提供了前提，而这也正是远程教育现象出现的最初文化语境，所以，他说，“有了人类，就有了教育，原始社会里就产生了远程教育现象。”这种观点后来引起了学术界广泛的关注[4]。
3、远程教育基督教传教士起源说
持这种观点的丹尼尔，认为远程教育起源于古代，“在古代基督教会使用的教学方法中已有现代远距离教育中的某些观念，‘圣·保罗遇到了向分散在各地的教徒教学的挑战，开发了远距离教育中辅导教师和学习小组的情况非常类似的教育。’[5]”这种观点最大的贡献是对于出现于中世纪的“信函教育”做了最具体、最合理的文化阐释，显然，在这种观点中，“信函”作为一种教学媒体，类似于我们现在所谓的“函授教育”文字材料，客观地讲，把中世纪的宗教“信函教育”和现代工业社会出现的“函授教育”等同起来，是不正确的，但是把它们分别当作一种远程教育形式，应当说是不会错的，他们的唯一区别是，中世纪的“信函教育”经常是一种“个人行为”，尚无明显的教育自觉、规律和规模特性，而工业化时代的远程教育，它的出现，不仅是一种有计划、有组织、有规模的教育行动，而且由于其能够保持教育活动的持久性、规模性、目标性，因而，才被人们错误认为是远程教育的鼻祖。
4、远程教育工业化起源说
持这种观点的学者认为远程教育起源于19世纪，主要是根据奥托·彼德斯等人的理论引述。彼德斯认为，远程教育是工业化的产物，具有工业化的特征，工业化的理论是远程教育组织管理的模型。没有产业革命、没有现代科学技术进步，就不会有远程教育。远程教育起源于工业化时期是现在学术界认识的主流。这种观点在20世纪90年代的远程教育界具有普遍的影响性[7]。
那么，远程教育究竟起源于何时呢？本文更倾向于第1、2种观点，因为那两种观点能够分别从“时空分离”和“媒体教学”两个文化层面对远程教育起源进行解构，这非常符合前边我们所提到的“远程教育”概念，所提供的“远程教育”形式的定义条件。况且，从文化人类学角度分析“远程教育”起源问题，我们也会发现，它“产生于人类社会形成之时、之初”，符合人类社会的发展规律，因为任何教育形式的诞生“都不可能超越历史，超越文化，一夜之间突然闯进我们的生活。[8]”
毫无疑问，在对远程教育起源问题的探索中，“时空分离”和“媒体教学”是非常重要的，因为有了这两个必要条件，我们对于远程教育的起源问题的认识就更加充分和准确。2002年，在我们发表的所有成果中，就对于不同历史文化背景下，具备“时空分离”和“媒体教学”两大特性的教育形式做了最初的分类和研究，并且将当时那种历史文化条件下的远程教育媒体分为“元媒体”（“原生远程教育实物媒体”与“原初远程教育文化媒体”两类）、“互媒体”、“超媒体”四种。结合我们原来的成果，我们不妨将人类社会有史以来的远程教育媒体和教育形式作以图表化的描述，如表1所示。
表1 远程教育媒体与教育形式
从表1中，我们不难看出，远程教育形式是随生产力发展和社会变革而进步变化的。在不同的历史发展阶段，都有与之相适应的超越时空的远程教育媒体出现，而且也正是这些远程教育媒体决定了与之相适应的远程教育模式的出现。可以说，工业化以前的远程教育是个文化的涓涓细流，从悠远的历史深处，徐徐流来，而到了工业化时代，远程教育的细流才汇聚成一条奔腾的江河，而我们今天的远程教育正处在这条大河的入海处，它将会把人类的教育带入教育民主化的时代大潮中。我们热切地希望看到人类远程教育的美好未来，并且相信它会创造出人类教育更加辉煌的明天。
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