生态化与可持续发展——现代教育发展的必然，本文主要内容关键词为：可持续发展论文,现代教育论文,化与论文,生态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
古往今来，人们对人和自然关系的认识经历了一个迂回曲折的发展过程。
古代中国的道家主张“天人合一”，认为人是自然整体的一个部分，人类必须顺从自然的规律，与自然保持和谐的关系。他们主张“自然无为”，也即对于自然规律无能为力。当然，这并非是消极地什么也不去做，而是若有所“为”的话，必须依照自然规律而“为”，按照事物的自然本性和发生发展的客观规律去行动。这些思想包含着深刻的生态精神。（注：生态的原始含义即生物（包括人）与环境的关系。这里环境可分为自然环境、社会环境和规范环境。所以，人与自然的关系理应属于生态的范畴。）但是，道家又主张“绝圣弃智”，漠视科技，要人们回到原生原发的与自然完全混沌一体的蒙昧时代。这种把尊重自然规律和发展科技完全对立起来的做法又是片面的，注定了古代的这种“天人合一”的思想只能是一种原始、朴素的生态观。
到了近代，人类对于人和自然、遵从自然规律和发挥科技反作用的关系的认识倒了过来。人们不再仅仅止于对大自然力量的无限崇拜，而奋起以知识和科技的力量无穷地作用于大自然。这一时期，科技胜利的标志是对自然的征服、掠夺和利用，自然被强迫剥去了神秘面纱，这确实是极大满足了人类极端膨胀的物质欲望和自私心理。人类沉浸在以自我为中心、唯人类独尊的胜利中。这种“人类中心论”的形成以17世纪以来自然科学的伟大进步及其对人类观念的影响为标志。人类对自己的前途乐观异常，认为只要拥有了科技，人类对付自然就可无往而不胜了。这时的人们彻底抛弃了早先对自然力量的盲目崇拜，可又在一定意义上陷入了对科技的极大推崇，并逐渐发展为利用手中的武器——科技贪婪地向自然索取，从不为自己的行为负责，也从来没想过此种行为的后果。此为危机的源头。
本世纪以来，当科技在征服自然的路途上所向披靡的时候，来不及欢乐的人们就被自然趋将崩溃的阴云笼罩了身心。自然变“穷”了，已不能负荷自然之子们对它无穷尽的索取。它似已乏力更新自己，以生产出更多的产品来施予“大地的孩子”。同时，人类污染的加剧更使它雪上加霜。于是，生态危机全面爆发。
至此，人们才慢慢觉醒，试图以更新的眼光来审视自己的行为方式。回首走过的历程，现代的人们渐渐明白：人虽是有智慧的生命形式，但他和其他的生物、和所有生物赖以生存的环境有着共同的命运，人亦是自然生命过程的一个有机组成部分。人和自然也不应是纯粹的主客体关系，而是你中有我、我中有你，一荣俱荣，一损俱损，不应该分裂和对抗。正因为如此，当人们利用手中的这把智慧的“双刃剑”——科技来开发自然时，应意识到自身也是一个更高层次上的自然的自组织系统，应在与自然和谐相处的前提下，充分发挥科技的能动作用，为自然和人类造福。于是，鉴于目前的生态危机形势，在生态哲学的统领下，人类开始在广泛的领域内找寻对策，以求建立一种合乎自然规律的社会生态结构。因之，现代科学发展中出现了“生态化”的趋势。
科学的“生态化”，亦称“生态学化”，其内涵是指用生态学的观点和原则来探讨每一学科的发生发展规律，以人和自然、科技和自然相统一相协调的观点去处理问题，从而使自然、人和科技最优化发展。就是说，社会的各个领域，譬如经济、政治、文化、科技等，人们认为它们的发展必须走生态化的道路。由于这些领域统可归之于教育发展的环境，另外教育也属于文化范畴，所以，它们的生态化发展为教育的生态化提供了背景、条件与要求，教育的生态化不可避免。
教育的生态化是指伴随着社会各领域的生态危机，现代教育必须及时调整自己的发展方向和指导方针，逐步走向生态学化，建立起符合生态规律的新型教育系统。这即是说，教育必须按照生态学的观点进行改革，彻底放弃放任自流、自行其是的发展原则，从整个社会和自然的全局出发，把本系统归于自然发展索链的一个必不可少的环节，调整教育的原则、目的、内容和方法等，通过培养出符合社会需要的人才，促进教育自身和社会的发展，更为每个人的主体性发展和自我实现奠定基础。今天我们普遍相信。教育系统是存在生态性的。可在早一些时候，人们曾从“生态”的本源含义上怀疑教育生态学存在的合理性问题。应该说，对此问题的解决是我们讨论教育生态化的理论前提。我们知道，“生态”的原始含义是指生物与其所存在的环境的关系（此处的环境主要是指自然环境），生态学也即研究生物与其所存在的环境的关系的科学。后来，范围逐渐扩大，不仅突破了自然环境的范围，而且发展到有人与之发生作用的社会环境。此时的生态学，从广义上说，也即“研究具有生物性的关联的学说，”（注：汉斯·萨克塞：《生态哲学》，东方出版社，1991年版。）并且，这种关联是一种系统内的有序性关联，它必然包涵了“生态性”——整体关联、动态平衡性、自组织性等。这种“生态性”与一般系统论中所表述的一些性质具有质的不同。传统的系统论并不专门论及人的因素，把人放在系统之外作为一个旁观者而存在，“人，随之被确立为观察世界的主体，世界即是观察者眼中的世界，”（注：吴国盛：《追思自然》，《读书》。1997年第1期。） 完全摒弃人的主观能动性对客观系统的影响。在生态学中，具有主体性的生物——人是生态系统中的一个有机组成部分，他不仅仅因为作为一个生物存在而要适应自然的客观规律，他又以自身特有的智慧和行动改进人与自然的关系、能动地反作用于客观世界，尤其是这种反作用只有符合了自然的客观规律才可导致系统的和谐、良性发展。
这样说来，教育系统的生态性是不言而喻的。从宏观上分析，如果以人为中心，自然可分为“自身自然”与“身外自然”。其中改造身外自然必须先改造自身自然。使人具有相应的劳动能力和价值，这需要教育过程来完成；然后人才可以以特具的能力通过生产劳动去改造身外自然，使自身价值得以体现。当然自身自然的教育改造过程也必须以身外自然的生产劳动改造过程为基础和背景，因而，教育与自然存在着深刻的内在联系。（注：邢永富：《论教育在人类改造自然中的作用》，人大复印资料《教育学》，1996年第6期。）从微观上看， 主导教育系统的因素是人（包括教育者和受教育者），教育系统的一切活动皆由人和环境——系统内环境（家庭教育环境、学校教育环境、社会教育环境）和系统外环境（偏重于社会方面的文化环境、自然环境等）的相互作用来完成。这种相互作用表现为各种环境对人才的培养规格和方式等提出要求，通过系统内人的运作后，培养出合乎整个环境需要的人来反作用于环境。况且，无论是系统内的人还是系统内的运作过程（教育过程），都有其发生发展的客观规律——一定意义上的自组织性。
一般来讲，大多数的对教育与环境关系的分析，是按系统论的以内外机械结合的整体观点进行的，完全忽视了系统中无时不起着主导作用的人的因素。对教育的生态学分析，不仅应具有整体性的眼光，而且注重人——教育——环境的浑然一体的关系，强调教育生态系统的一定程度的自组织性和系统内人的主体性，附加了一种侧重于综合、直觉感司的主观精神，从而认为教育非只具有硬性的客观性，亦富有灵活的主观性和弹性。它以系统整体的方式调节自身内部发展及与外部环境的关系（整体关联性），与环境保持一种动态的平衡（动态平衡性）。这种生态化的教育观把教育与其环境看作为一个交互作用的网状立体整体，教育者和受教育者、教育与社会同处于这一网络之中，彼此交织，完全客观或纯粹主观的成分消失殆尽，主观与客观交相辉映，共同发生作用。
从上述观点出发，可维持系统良性循环的未来生态化的教育必然表现为大教育的形式。（注：马歆静：《对大教育的教育生态学分析》，《赣南师院学报》，1996年第5期。）因为只有多样、开放、综合、 复杂的大教育才有可能满足未来社会对人才的多样化需求，避免了单一教育形式面对众多社会要求不能胜任的局面；并且，多样性是保持生态系统稳定的必要条件，以一定的比例关系的纵横交错的多种教育形式比单一的学校教育更能使整个教育系统迅速地适应社会。大教育的形成正是迎合了社会历史条件的变异从而使教育生态系统于狭处逢生的有力举措。具有生态性的大教育观，应有如下的内涵。
1.加强教育的超前意识。教育的生态性决定了教育与社会环境的共生共荣，它必须及时反映社会的要求，但由于教育效果的滞后性，现时的教育并不能马上满足现时的社会需求，并不能带来现时的社会收益，所以，现时的教育必须超前规划，以社会未来人才的需求规格为着眼点。既实现对社会的适应，又能超越自身，才有可能真正实现教育与社会的良性循环。
2.完善教育系统内部体系。这表现为两个方面。第一，纵的体系方面。认真规划各级各类教育的比例关系，使各级各类教育能够互相衔接和照应。针对社会愿望，从现实出发，对从学前教育到老年人教育的各级体系细致规划，勿再出现结构性失调，以致培养出的人才结构性失业的现象。第二，横的布局方面。协调学校教育、家庭教育和社会教育三者的关系，使三者能往同一方向发挥合力，勿再出现目前“在学校里进一步，回到家庭退二步，踏上社会退三步”的不良负向影响。若要使三者共同协力，必须要做到全社会教育观念的统一，教育体制要有弹性，教育形式要灵活而多样，形成以正规教育为核心的教育与社会的一体化系统才有可能。这要求打开各种教育形式之间的森严壁垒，允许一定程度的跨专业、跨年龄、跨系统的教育现象出现，及时满足社会的各种需要，向真正开放的教育体系迈进。
3.注重培养高素质的人才。所谓高素质，也即具有优势的迁移力，能够尽快地适应和胜任从一个领域到另一个领域的职业转换，这也即是更高程度上的全面发展。惟有推行素质教育，才可培育出社会所需求的复合型人才，才可真正满足每个个体的自我实现的需要。我们教育的真正目的并非让学生学到多少知识，而是教会学生如何学习，且培养学生有能力在专业间尽可能多的流动并永远具有自我学习和自我教育的欲望，从而为他们以后科学地处理个体生态和社会生态等各种问题奠定能力基础。
4.注重学生的个体性发展。个体性中应包含主动性，既有对社会的责任感，又存有一种自主的精神。我们不仅强调社会的总需求目标，更要关注学生的个体需求；不能仅仅止于对学生进行知识的传授，更要注重其内在精神的陶冶和人格的升华，满足其理性和感性的综合需求、生理和心理的协调发展；不仅要让学生能“成事”，更要求他们能“立人”。这要求我们的教育要能唤起学生的主体欲望让他们了解自己身处的社会的结构，“履行他们生活中的真正任务，以便不至于在一个迷惘不清的宇宙中盲目前进”。（注：邓志伟：《论素质教育的基本理念》，《教育理论与实践》，1997年第5期。） 从而为构建一个更加合理的生态化社会尽自己的一份力量。
综上所述，教育的生态化其基本原则就是以生态化的观念和行动促使教育更优地与环境相联系，从而实现社会和教育的和谐发展和良性循环。这不仅是环境对教育的单方面要求，更是教育系统自身能够持续发展的内在需求。
二
生态系统中的人为了促进生态系统的良性循环，该采取一种什么样的姿态来对待人和自然的关系呢？是完全毫无主观性的顺从自然规律的摆布呢？还是在顺应规律的前提下主动地变革自己？回答当然是后者。如若为前者，那就无异于倒退回几千年前的原始状态中去。在原始的人与自然的和谐状态，天——地——人茫茫然浑为一体，尽管那时的人们“强调本源的唯一性和自然与社会现象的能动本性”，（注：余源培、杨建祥：《论哲学意义上的可持续发展》，《新华文摘》，1997年第7期。）可是那时期人的力量和能动性相对于身外自然的威力是略逊一筹的，人如奴役一样任由自然摆布，不得不屈服，于是正好顺应了自然发生发展的规律，仿似提供了最深刻、最美妙的生态智慧的表达之一”。（注：余源培、杨建祥：《论哲学意义上的可持续发展》，《新华文摘》，1997年第7期。） 但这种生态性的表现只能称之为一种无可奈何的单纯被动的行为方式，放弃了人作为智慧生命所特有的属性——能动性，这也是由当时的生产力水平决定的。近代以来，生产力水平大大提高了，人类借助于外力可以对自然实施它的反作用了，但人们往往倾向于向自然索取太多，毫不顾忌它的承载力如何，以及能否满足人类的需求，坦然地以自然的失败和痛苦来换取人类的“进步”，把对自然的谦卑当成是原始的愚昧。（注：吴国盛：《追思自然》，《读书》。1997年第1期。） 直到蓦然回首，惊见人类精心构造的文明大厦竟以生态的深重危机为代价，这是科技的显亮和自然的隐匿。（注：吴国盛：《追思自然》，《读书》。1997年第1期。）主动性、能动性发挥了， 可这种主动只不过是一种被动于自然的肆意而为！时至今日，人们觉醒了，我们的反作用必须明确一个前提——在顺应自然规律的条件下实施——这是生态化的要求。于是问题产生了，到底怎样一种“度”才能保证我们既遵循了生态原则又发挥了能动作用呢？既不能如原始状态一样应了生态性少了主动性，又不能如近现代一样顾了主动性失了生态性，契合点在何处？
个人认为，解决问题的关键，在于实现人自身的革命，改变传统的价值观念和行为方式，以与“生态文明”相符的新观念来理性地对待自然和人，明确人的主动性应以贯彻自然的约束性为先，以自然所能容纳的程度为限，以能满足自然和人类的可持续发展为度。这样，可持续发展观应运而生。
可持续发展的原始界定是：“既满足当代人的需要，又不致损害了子孙后代满足其需要之能力的发展”（载《我们共同的未来》，1987年第42届联合国大会通过）。怎样理解可持续发展呢？首先，它蕴含了人类是一种不确定的、未完成的社会存在物，可持续发展观就是要让人类引起重视的是不要因自己的不法行为而断了自己的后路，应力促世代相继的人类走向不断完善。其次，它强调了人的客体性，人并非可以随心所欲地自由发展，要受到自然的约束；同时，它又肯定了人的主观能动性，但这种主动性必须以符合客观性为前提和条件，必须理智又适度地对待自然，将人对自然的改造保持在一定的合理阈限，不应影响到自然的自我修复能力。第三，它强调了人与自然、自身自然与身外自然的和谐圆融统一，谋求身心发展的有序、均衡、协调，以有利于人类自身和整个自然的全面、持久、强劲的发展。（注：余源培、杨建祥：《论哲学意义上的可持续发展》，《新华文摘》，1997年第7期。）
由此可知，可持续发展战略是当代人类为促使生态系统良性循环而采取的一种应然抉择，其哲学基础应该是生态哲学，它广泛适用于一切由生物和环境构成之系统中的联系问题，尤其针对着人类生态学界的发展问题。这是因为，人类具有其他动物所没有的本质属性——能思维和劳动，这就注定了人类比其他动物具有无可比拟的主体性和能动性。人并非只是被动地适应自然，它还要力争超越自身和自然。这时超越就有个度的把握。原始社会只能是完全被动地去适应自然，结果是自然和人类自身的潜力都远未被发掘；近现代社会人类的主动性又发挥过度，超越了自然所能承受的极限；现在我们提出这种超越必须是与自然在更高层次上的适应，以使自然和人类持续、整体、协调、平等发展。这即是可持续发展观所包涵的人类主动性的本意。它并非只要求人类被动适应于自然规律，而是提倡在“以贯彻自然的约束性为先”的前提下发挥人的主观能动性。这与生态和谐观所体现的人的一种主动精神是有着同等内涵的。
可持续发展观是在古往今来关于人与自然、社会关系的基础上提出来的致力于推动社会和谐有序进步的理论，如何将之贯彻转化为实际有效的行动，需要人们认真对待。我们知道，观念是行动的先导，只有人具有了相应的观念，才会有相应的行动。另外，教育系统是社会大系统的一个子系统，肩负起人的社会化的主要任务；并且，“在将一种强制的关系转变为一种共同意识，教育是可供我们自由支配的为数不多的手段之一”。（注：赵中建编：《教育的使命——面向21世纪的教育宣言和行动纲领》，教育科学出版社，1996年版。）不可否认，教育系统对于培养具可持续发展观的人，对可持续发展战略的推行负有重要的责任。但是，教育能否担负起这一历史任务，很重要的一点是它自身能否可持续发展。所以，我们必须探讨教育的可持续发展问题，对于教育这一社会文化的特殊系统，应该有一种什么样的可持续发展观是值得我们深思的。
个人认为，对于如何推进教育的可持续发展应该从两个层面着手。一个层面是从宏观上，形成使教育与社会发展良性循环的具有生态化主动性的结构；另一个层面是从微观上，应致力于培养具有生态化主动性素质的人。
教育结构上的生态化主动性是指教育必须在适应社会及自然变化要求的前提下，以未来需求为着眼点，主动地变革其结构，使教育在宏观上发挥其主观能动性，实现教育系统的整体超越。之所以强调教育在宏观领域的生态化主动性是因为，“只有教育本身得以可持续发展，教育才能强有力地承担起推动社会可持续发展的使命。”（注：杨移贻、张祥云：《可持续发展的教育与教育的可持续发展》， 《高等教育研究》，1997年第4期。）那么，“ 教育的可持续发展”的主要内涵应是在维持和适应整个生态系统良性循环的条件下实现自身的超越——形成可以良性循环的结构。
这里的超越必须以适应为前提，适应是超越的基础，超越不仅需要适应来巩固，超越的目标更应指向新的适应。这也即是生态化主动性的内涵——在适应的基础上发挥主动性。那么，教育应如何主动地调整自己的方向，以实现自身的超越和可持续发展呢？这就必须立足现实，把握现实，着眼未来，超前地改革和发展。”自古以来教育的功能只是再现当代的社会和现有的社会关系”，（注：联合国教科文组织丛书：《学会生存——教育的今天和明天》，教育科学出版社，1996年版。）这种观念和方式已随社会快速迈进的步伐而过时，“并且有些社会已开始拒绝制度化教育所产生的后果”；（注：联合国教科文组织丛书：《学会生存——教育的今天和明天》，教育科学出版社，1996年版。）而今，教育为了更好地发挥其主体性和能动性，必须先行于社会才能促进社会的进步。于是，“教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”。（注：联合国教科文组织丛书：《学会生存——教育的今天和明天》，教育科学出版社，1996年版。）当教育的视野由“审过去”转向“看未来”时，外部环境的压力要求我们刻苦思索，以寻对策。从生态学角度考虑，为使教育子系统适应社会大系统，我们必须变革教育系统的结构，使其始终保持活力和生机，以适应它所立存的环境，才可保证其未来的可持续发展。
既然面对当代及未来社会对人才的多样性需求单一的教育形式已显乏力，我们就应充分挖掘社会的潜力，扩大教育的规模，变换教育的形式，统筹规划，形成一种覆盖全社会且全社会各种力量共同参与的大教育体系，亦满足每个个体终身学习和终身教育的需求。这要求我们要改变教育的单一结构（单纯的正规教育）向多样化的大教育结构（正规教育和非正规教育）发展。这也是由生态系统的整体关联性决定的。
另外，不仅应做到形式多样化，还需要使教育内外部系统具有开放性。教育不仅要反映外部环境要求，更应以自身的努力反作用于社会；系统内部各教育形式之间还应灵活办学和沟通，为各种形式之间的广泛交流打开门户，并且社会要参与办学，力争实现教育与社会的一体化。这样的话，条条大路都可通向知识的“罗马”，社会亦可通过多样的渠道和形式达到多样化人才需求的目标。这不仅是由生态系统的动态平衡性决定的，更是保证教育可持续发展的必要条件。
可是，不可忽视的一点是，教育尽管与其他社会系统一样具有客观性，但它的本质是一种培养人的活动，其活动的推进是与人的意志、文化价值观等分不开的，况且它又不是一个完全纯粹的客观系统，一定意义上它更倾向于主观性。所以，在考虑教育的可持续发展时，不但要重视其硬件——结构的可持续发展，更要关注其软件——培养的人的可持续发展，也即是要致力于培养具有生态化主动性素质的人。
无庸置疑，教育的对象是人，人与单纯的物本质不同。人有主体性，他不可能像奴隶般对自然唯唯诺诺、俯首称臣。对于现时代以至未来时代的人来讲，受教育是人们必经的一个过程。“教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展。”（注：联合国教科文组织丛书：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年版。）教育人使人具有扩大和深化的主体性价值更是教育的当然责任。并且，“只有那些注重自身可持续发展的人，才会注重社会的可持续发展”。（注：李祖超：《现代教育，促进人与社会可持续发展的整合》，《教育研究》，1997年第10期。）因而，谈论教育的可持续发展不能不要涉及到怎样更有效地培育人的问题。这也是微观上、本质上的教育自身的可持续发展。
社会的可持续发展是以人为本位的，它的发展主要取决于人的素质、取决于人的生态价值观的实现和主动性的发挥，而人的这种素质又来自于教育。教育必须以人为本，力争培养出具有生态化主动性素质的人才。那么，教育如何进行才能培育出具有这种规格的人才呢？如果说过去的教育在这方面有所缺失的话，我们又应如何改进呢？本文认为应从以下两个方面加以调整。
1.教育理念的转变。要求人们具有自然和谐的教育观，不能片面追求某一方面或某一特定的价值而对其他视而不见。否则的话，必然导致人的片面发展，从而使教育再次成为人的异已力量。比如教育的“政治化”和“产业化”，都是只注重教育的社会价值而忽视其个体价值，忽视个体人文陶冶的享受和对自身价值实现的追求。这样必然培养出一群没有个性的社会“应声虫”，只会人云亦云毫无开拓精神的弱者，这又与原始时代人们完全称臣于自然的行为有何本质的区别呢？当然，一味地强调注重追求个人自我实现的教育价值观同样也是不可取的。试想，个人能无视社会的约束而自我“实现”吗？这两种极端教育观都违背了自然和谐的生态价值观，无疑都将因为阻碍了受教育者个性的可持续发展而最终影响到社会的可持续发展。
2.教育具体实践操作的调整。这主要是指提倡个性化的教育，加强学生的主体性素质培养。过去的教育曾经非常明显地表现为一种“外在”的教育，以社会和长辈的要求来培养学生，要求学生成为恭顺的“教育的奴仆”，稍有不服，严加管制，使学生成为完全被动的受教者，泯灭了自己的个性，缺乏远见和创造力。可持续发展的教育应致力于把强加于学生的“外在”的教育转化为学生必需的“内在”的教育。教育是每个人的生命所需，是个人获取知识和动力、进行心灵陶治的手段，也是个人充实自身后以强有力的主动性反作用于社会的途径。因而，教育只有成功地将社会性的外在要求品质和个体性的内在需求品质统一在每个受教育者的整体素质中，才有个人乃至教育及社会的可持续发展。我们之所以强调，可持续发展的教育不仅应当关注整体的可持续发展，更应关注系统内每个个体的可持续发展，这是由于人们交互作用的产物——社会的发展就是人的发展和为人的发展。（注：李祖超：《现代教育，促进人与社会可持续发展的整合》，《教育研究》，1997年第10期。）如何发展“为人”要看“人”的发展是否得到了满足，“人”是否自律又自由地获得了自我实现，并且在“人的发展”中是否主动促进了社会“为人的发展”。这种双向性作用又以“人的发展”为第一要素，也即是人的主体的发展是基础和前提。这也是与马克思主义关于人和社会的发展观相一致的。马克思主义认为社会发展的归宿在于人本身，人首先是他自身的存在。可以这么认为，教育只有能培育出一个个的具有生态化主动性素质的人才，才有整体的活力去推动社会的发展；其他一切形式的追求如果缺少了这一点是没有什么可持续发展而言的，或者是，社会也可能发展了，但发展的速度或方向肯定有问题。
因此，在教育过程中，我们不仅要对个体发展提出整体的要求，注重身心平衡和谐的发展，使学生要“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”、“学会生存”，（注：联合国教科文组织丛书：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年版。）更应加强学生的主体性素质的养成和主动性精神的培养，使他们意识到作为社会系统、教育系统之一分子，每个人不仅要适应社会的共性以生存，更应着重陶冶个人的独特情操、发挥个人的主观能动性、以主动创新又朝气蓬勃的强大力量推动社会进步，实现人及教育的超越。只有培育出了大批这种具有生态化主动性素质的人才以后，我们才有动力使我们的教育可持续发展，我们也才有后续力量使我们的社会可持续发展。这是我们探讨教育这一以培养人为其宗旨的特殊社会子系统时要加以强调的。
教育在解决各种生态危机问题上，起着非常关键的作用。这是因为它不仅是社会生态系统的一个有机索链，它自身的结构、功能是否平衡发展亦关系到整个全局的良性循环；更为重要的是，在社会各个领域中起主导作用的人是由教育培育出来的，它是否培养出了大批具有生态化主动性素质的人也是关系到未来社会能否可持续发展、能否走向生态平衡的根本原因。所以，教育的可持续发展是整个社会通向生态文明的“瓶颈”。为了社会大环境和教育自身的良性循环和健康发展。我们必须在教育系统中倡导和实施可持续发展战略。