问题解决教学在地理新课程中的运用，本文主要内容关键词为：新课程论文,地理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
传统的地理教学过分强调地理学科自身的系统性和逻辑性。它注重地理教学以传授知识、培养和发展学生的认知能力为核心，但却忽视了学生的主体地位。学生失去学习地理的兴趣，他们的动手能力、思维能力和创造能力得不到充分的发展，影响了学生地理科学素养的形成。
地理新课程标准提出地理学习的过程应尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究思路，搜集相关信息，运用有关知识和方法，提出看法或解决问题，从而完成知识的建构。这一理念与问题解决的教育思想不谋而合。
问题解决要求为学生创设适当的问题情境，启发和激发学生独立提出探索性及求证性问题，形成多向思维的意识，寻找在不同条件下的多种解决问题的途径，探索可能出现的多种答案。因此，问题解决教学是培养学生创造性思维能力的重要教学方法，也符合地理新课程理念。因而，“问题解决”教学在当前的地理新课改中具有重要的现实意义。
二、问题解决教学的实施过程
我们将问题解决教学的实施步骤分为：创设问题情境——发现问题——提出问题——分析问题——解决问题的教学模式。合理恰当的地理问题情境是学生发现和提出问题的关键，培养分析和解决问题的能力是学生创造性思维形成的核心。
1.创设合理恰当的问题情境
创设问题情境是教师具体引导学生独立发现和提出问题的渐进过程。因此，这需要教师广泛地深入分析教材并适当地予以拓展，要认真分析学生的认知水平和自身的特点。然后，创设恰当的问题情境，通过问题达到教学目的。
(1)联系实际，创设生活化的问题情境
在问题情景的设置上，当学习的材料与学生现有的认识和生活经验相联系时，即会引起学习者的极大兴趣，兴趣必然产生学习动机。让学生带着已有的生活体验去观察、发现，提出疑问，并进行探究和交流，从而实现从感性认识到理性认识的转变。如在环境保护的一节中创设这样的问题情境：在经过前天一场狂风大雨之后，许多南京市民发现很多车辆非但没有因为雨水的冲刷而变得干净，反而出现很多泥浆。怎么会越“洗”越脏？原来是南京扎扎实实下了一场“泥雨”。“泥雨”过后，洗车的倒是乐得合不拢嘴了，但被搞得灰头土脸的南京人都很不爽——以前只听说下雨下得城市变干净的，这回倒好，越下越脏了？于是，大家都想知道这场“泥雨”到底是怎么来的，这引起了学生的极大好奇心。学生非常迫切地想了解事件的前因后果，因此，他们有很多的问题：
泥雨中的“泥”是从何而来的？泥雨的形成跟北方的沙尘暴天气有关系吗？如果有联系的话，那沙尘是如何来到南方的？泥雨的天气对人们的身体健康有危害吗？我们怎样来防止泥雨的再一次发生呢？
在教学过程中由于设置了与现实紧密相关的生活化问题情境，学生充分感受到地理问题就发生在自己的周边，并能享受到用“地理”知识解决周边生活问题的乐趣。
(2)强化联系，创设矛盾式的问题情境
教师从学生已有知识出发，创设学生认知过程中的矛盾式的问题情境。这容易引起学生的认知冲突，促使学生积极、主动地探索解决矛盾的途径和方法。
如在学习“板块运动”内容中，设置这样的问题情境：一支登山运动员在攀登珠穆朗玛峰时，沿途一带发现了许多鱼类、海螺和贝壳的海洋化石。
许多学生感到非常惊讶，在“世界屋脊”青藏高原上居然有海洋化石。学生们踊跃提问：
这些鱼类、贝壳等海洋化石是从哪里来的？难道青藏高原以前是一片汪洋大海吗？青藏高原究竟是如何形成的？今后的青藏高原会演化成什么样子？
学生在生活中形成的观念是青藏高原是世界上海拔高度最高的高原，而在这个高原上竟然发现了只有在海洋环境中才有的鱼类等海洋化石。这个矛盾式的问题情境给学生带来了很大的冲击力，使他们萌发强烈的提问欲望。
(3)巧设悬念，创设探究性的问题情境
教师要随时挖掘学习素材中的发现因素，创设具有悬念的探究性问题情境。因情境具有较大的驱动性，因此，促进学生带着好奇心与强烈的求知欲积极主动地去发现问题、提出问题。学生通过对问题的探究，实现了学习内容的自我体验、自我发现和自我感悟。如在密度流中，创设这样的问题情境：
二战期间，英军为防止德军从地中海进入大西洋，重重封锁了直布罗陀海峡，并在水下装置了声纳监听仪。一旦发现有德军的潜艇便用深水鱼雷将其摧毁。英军自以为天衣无缝、无懈可击。但事实上，德军潜艇屡次通过直布罗陀海峡，突发袭击，给英军以沉重的打击。学生纷纷提问：
德军是如何进入大西洋的？是不是有其它水道通向大西洋？难道德军改走苏伊士运河路线？
情境中的悬念，激起学生的强烈的探究欲望。学生围绕“德军是如何进入大西洋的”纷纷展开小组讨论、实验演示等进行问题的探究。
(4)举一反三，创设开放型的问题情境
创设富有开放性的问题情境，能够使学生创造性地运用地理知识解决实际问题。有利于他们形成举一反三、触类旁通的创新意识和能力，能够使学生积极自主地从多角度去品位、去发现问题。如在能源消费中，创设如下的问题情境：
全球石油还能开采多少年？
据石油专家们粗略估计，人类自1973年以来共向地球索取8000亿桶石油。地球上石油储量就目前估计，这个数字大约有1万亿桶，够人类消费36-40年(按目前石油消费速度计算)。除了这1万亿桶外，有待发现的石油大约也有1万亿桶。这就是说，地下还有2万亿桶石油可供开采，可供人类消费80年。随着新油田的发现和勘探及开采技术的提高，人类使用石油的时间可能还会延长。
在当前油价突破历史价位、全球闹“油荒”的背景下，地下的石油竟然可供人类消费80年。这马上引起了学生强烈的好奇心：
地下的石油到底会不会耗竭？为什么当前的石油价格居高不下？地下的石油储量究竟有多少？既然石油储量如此之多，那么我们现在为什么还倡导节约能源？如果石油资源开采完了，那会对人类活动产生哪些影响？
人们可以采取哪些措施来应对石油资源的耗竭呢？石油资源会不会枯竭的问题，学生通过正方、反方的小组形式展开辩论，既锻炼了学生的地理知识运用能力，又培养了学生的发散性思维。在对采取哪些措施来应对资源的耗竭问题上，组织学生展开讨论，各抒己见、仁者见仁，为培养学生的想象能力和创新能力提供了足够的空间。
2.培养学生分析问题和解决问题的能力
(1)开展自主探究和合作交流
知识建构的过程，就是学生在问题实际情境中自我体验和思维发展的过程。因此，教学应重视引导学生动手实践、自主探索与合作交流，通过各种活动将新、旧知识联系起来成为学生主动建构的重要途径。
在探究过程中，教师要适时地加强对地理学法的指导。指导学生选择分析地理问题的角度，帮助学生把握地理事物发展变化的因果关系和内在联系，启发学生进行逻辑推理。引导学生善于从庞杂的地理感性知识中探索推理，发现地理规律。例如，在密度流中为更进一步探究并揭示问题的本质，课堂中让学生动手进行实验演示的探究：
取一水槽中间用闸门分开，左边盛油，右边盛红颜色的水。打开闸门会发生什么现象呢？
可以看到：上层油流向水，而下层则水流向油。
受此启发，有学生提问：是不是大西洋与地中海的密度不同呢？教师进行推理引导，学生的知识产生了迁移：原来是德军利用了密度流而潜入大西洋的。又有些学生提问，相邻的海域由于盐度不同都有可能产生密度流，那么：
苏伊士运河的海水如何流动？北海—波罗的海海峡的海水又如何流动呢？曼德海峡呢？霍尔木兹海峡呢？
要解决这些问题必须搞清相邻海域的盐度高低情况。为此，教师将全班分成若干小组，从影响盐度的因素进行探究。学生分组讨论，相互启迪、相互交流，共同进行问题的探究。通过小组的合作与交流，学生完成了影响因素→盐度不同→密度流→全球分布的知识体系的自我构建。
(2)培养学生的发散性思维
地理知识系统是一个开放的、发散的系统。其中，除了有许多已知的相对真理，更多的却是人类科技尚无法知晓和解决的灾害、环境、能源等问题。根据地理知识本身的发散性、未知性特点，在地理活动过程中我们可以创建开放式的课堂教学，为学生创造性思维的发展提供空间。
在“能源”一节中，教师可以引导学生从多角度、多方位去思考这些问题。由于解决这些问题没有现成的答案，教师应鼓励学生充分发挥创造性想象进行思维的发散。如，在对人们可以采取哪些措施来应对石油资源的耗竭这一问题探究中学生提出了自己的创造性观点：
(1)倡导节约理念，依靠科技降低能耗。
(2)开发利用太阳能、氢能、风能等新能源。
(3)调整工业结构，寻找石油的替代品。
(4)合理有序地开发和利用石油资源。
通过学生对某一问题的不同思考，加强了学生的发散思维的培养，激发了学生思维的求异性，培养了学生的创新能力。
三、研究与反思
合理恰当的问题情境激发了学生发现问题的意识，学生提出了精彩纷呈的问题。然而，不乏一些问题与课堂主题无直接关系。课堂的时间是有限的，这就往往导致教学任务无法完成。因此，教师有必要将问题进行归类。选择切合主题并具有较强的探索性、开放性的问题进行探究，对于一般性的问题可留给学生在课外进行研究性学习。另一方面，从思维本身来看，学生提出问题就是创造性思维的成果。
运用所学地理知识解决现实生活中的问题，是地理问题解决教学评价的重点。在对学生提出地理问题能力评价时，教师可根据问题的合理性、完整性、新颖性等表征问题质量的信息，评价学生在提出地理问题方面的水平与差异。“为什么青藏高原会有海洋化石？”与“青藏高原有海洋化石说明曾经是海洋环境，这说明了什么问题？”这两个问题相比，在深度上是有明显区别的。评价学生解决地理问题的能力时，重点评价学生能否制订解决问题的方案；能否形成有效解决问题的思路；能否通过分析地理信息资料得出结论并进行检验等方面。此外，教学中如何激发学生有效地提问；问题解决教学适用的课型等都有待于今后进一步探究。