论语文诵读教学，本文主要内容关键词为：论语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘 要 诵读教学是一种传统的语文教学方法。它的特点是让学生反复吟诵以理解课文，不强调诵读前对课文的分析理解，有其历史局限性。而当代语文教学则重在对课文的分析，轻视诵读，也欠全面。执教者应引导学生在分析理解课文的基础上进行表情达意的诵读，从而凭借语感进入到“口诵心惟”“品味”的理想境界。还应注意培养学生诵读课文的兴趣，养成良好的习惯。
关键词 诵读；诵读教学；创设情景；兴趣
现在的语文教学已出现了一种倾向，即重能力培养，尤其重应试能力，轻知识传授；重思维训练，尤其重抽象思维，轻形象思维训练；重理解分析，轻整体识记教学。教师不敢抓诵读，学生不愿读书。有人曾统计，从小学三年级到初中三年级，有整整六年时间，学生受到的诵读训练仅仅只有108小时。而据前苏联著名教育家瓦·阿·苏霍姆林斯基专门花了15年时间对读写量的研究表明：“要使儿童学会表情地、流利地、有理解地阅读，那么，他就必须在小学期间（四年）朗读过200小时以上，并且小声地默读过200小时以上。”①这四年的400小时与六年的108小时相比，相差何其悬殊。这种偏向如不引起注意，不仅会给语文教学改革带来影响，而且语文教学质量也难以提高。吕叔湘先生在他的《语文教学中两个迫切的问题》一文中说：“10年的时间，2700多课时，用来学习本国语言，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”②个中原委，实在值得深思！轻视诵读教学，不是现代语文教学的进步，而是一种弊端！
我们的中小学生正处在记忆力旺盛时期，是诵读的好时候。诵读教学是符合学生的心理特点和认识规律的。如果忽视了这一宝贵时期的诵读积累，那也许就会造成“根底浅”、“腹中空”的后果，有碍于整个中华民族文化素质的提高。
一、语文诵读教学的历史回顾
诵读教学，古已有之。我国古代的语文教育，从蒙学教育到经学教育都特别重视讽诵，要求学生反复诵读，整体地感受、品味文章。《论语》中就有“诵诗三百”的记载，《荀子·劝学》把为学之术概括为“始乎诵经，终乎读礼”③，并强调“诵数以贯之”④，北宋教育家张载提出“书须成诵”⑤。南宋教育家朱熹更具体地提出“凡读书，……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”⑥还说：“读书无法，读一遍了，又思量一遍；思量一遍，又读一遍，始诵者，所以助其思量，常教此心在上面流转。若只是口里读，心里不思量，看如何也记不仔细。”⑦
我国古代许多文人、学者学习语文都经历了熟读、熟记乃至苦读苦记的历程，记忆力也得到了惊人的发展。唐代韩愈自幼读书为文，日记数千百言，他自叙“先生口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。”⑧如此“兀兀以穷年”。白居易达到了苦读苦记的程度，“二十已来，昼课赋、夜读书，间又课诗，不遑寝息矣。以至于口舌成疮，手肘成胝……。”⑨汉代扬雄：“能读千赋，则能为之”⑩。杜甫说：“读书破万卷，下笔如有神”(11)。元代程端礼提出：“每大段（文章）内必分作细段，每细段必看读百遍，背读百遍，又通背读二三十遍。”(12)颜真卿在《颜氏家训》中自叙：“吾七岁时，诵《灵光殿赋》，至今日，十年一理，犹不遗忘。”(13)
近当代的许多名人也都在青少年时代通过大量的背诵，打下雄厚的文字根基。鲁迅先生幼年读书时，背诵非常出色，后来他经常是整本书地背诵，无怪乎他写起文章来纵横驰骋，挥洒自如了。老作家巴金十二三岁时就能背出几部书，其中包括《古文观止》。后来，他在谈自己的散文创作时说：“现在有两百多篇文章储蓄在我的脑海里面了，虽然我对其中的任何一篇都没有好好地研究过，但是这么多具体东西至少可以使我明白所谓‘文章’是怎么一回事了。”(14)
上述事例证明，诵读确实是一种行之有效的学习方法，诵读教学是我国语文传统教学经久不衰的教学方法。
二、诵读教学的继承与创新
我们在这里仍沿用传统的提法：诵读。一方面体现了对传统语文教学的衔接，另一方面也有别于我们今天所提的一般意义上的朗读教学。它应当有别于传统诵读教学那种不求理解（或者说是通过反复吟诵来进行理解），一味讽诵的方式，也有别于今天不讲诵读技巧、不追求品味的朗读，它应该有自己的更广阔的含义和存在方式。首先，诵读和朗读虽然同样是出声地读，但其着重点不同，对此，朱自清也有极明确的看法：“朗读其实就是戏剧化，着重在动作上。”(15)“诵读和朗读却不相同，称为‘读’就着重在意义上，‘读’字本作抽出意义解……，也讲究疾徐高下，却以清朗为主，用不着什么动作。”(16)其次，朗读虽然也讲求情感体验，但更多的是读音的正确、响亮，而诵读侧重于体味内蕴，讲求语调。我们今天所说的诵读，应该是带有一定目的性的、有感情的、有品味性的读书方法。
我们今天所提的诵读，不是要求对每篇课文都要“歌而吟之”，朱自清就极其明确地指出：“第一得知道，诵读就是读，不是吟，也不是唱。”(17)可见，吟唱式的诵读已经没有必要也是不可能的了。因为现在的课文文字较多且长短不一，形式也有别于古文（当然课文中的古诗词赋等除外）。但现代又同样可以诵读。叶圣陶、朱自清在《〈精读指导举要〉前言》中就很明确地指出：“白话一样可以吟诵，大致与话剧演员念台词差不多，按照国语的语言，在抑扬顿挫表情传神方面多多用功夫，使听者移情动容。”(18)又指出：“要亲切地体会白话文与文言文种种方面，都必须化一番功夫去吟诵。”(19)这两位教育界前辈是很推崇诵读教学的，而且对诵读教学的方法和要求都作了具体的阐述。
传统的语文教学侧重于文章的文气的整体把握，“歌而吟之，神气出矣。”(20)侧重于对文义的直觉体悟，“书读百遍，其义自见”，这反映了朴素的整体观和直觉体悟的思维方式，但没有“分析”作为中介，不能全面地把握各个侧面、部分、层次之间的联系。因而总体认识必然是模糊、残缺和肤浅的。叶圣陶、朱自清在《〈精读指导举要〉前言》中指出：“从前人读书多数不注重内容与理论的讨究，单在吟诵上用功夫，这自然不是好办法。”(21)我们今天提倡的诵读教学应该注意理性的分析，强调在对文章的理解的基础上加以诵读。可以说今天的诵读既仿古道而又反古道而行之，去其弊端，取其精华，是辩证的，这是历史的进步。
深入理解课文，是诵读的首要条件。诵读能力的发展，关键在于阅读理解能力的发展。诵读能力一般表现为重音、停顿、速度和语调等方面的运用技能。叶圣陶先生说：“语调的差别，不外乎高低、强弱、缓急三类。”(22)“吟诵一篇文章，无非依据对于文章的了解与体会，错综地使用这三类语调而已。”(23)诚如斯言，诵读是读者置身于作者地位用自己的口代作者说话，应用声音语调传达作者的思想感情，发挥读物的感染教育作用。因此，重音、停顿、速度和语调等声音技巧不是超然于读物之外的技巧，它的运用受制于读物的思想感情，是由读物的思想内容所决定的。学生能读准重音、停顿，恰当地运用语调、速度，首先是对读物内容准确感知和正确理解的结果。因此，训练诵读，应首先指导学生反复理解、体会课文的思想感情，特别要注意那些于表情达意起关键作用的词语、句子和段落，然后再据此确定有关诵读的重音、停顿、速度和语调，进行表情达意的诵读。这样，不仅能切实地提高诵读技能，而且能深刻地理解、感受课文。
就整个诵读过程来说，诵读的初级阶段获得的是对语气的直接感受，基本停留在“意会”的表层上面，在此基础上“讨究”文章的表达与创造，则更能使学生对文章的语感有深切的感受，获得理性的知识，不仅“意会”，而且能“言传”，不仅“知其然”，而且“知其所以然”。这时，学生再反复地诵读，效果就更好了。叶圣陶、朱自清说：“吟诵的时候，对于讨究所得不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉间，内容和理解化为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界，才会终身受用不尽。”(24)
诵读教学要重视语感训练。训练语感如果只停留在对语言表层的感受上，不去感受语言的气势和韵味，不去感受渗透在课文中的作者的激情，就算不上真正的语感训练，当然也就不可能有效地提高阅读能力。语感训练侧重于感性，而揣摩、分析侧重于理性，从语感训练过渡到文章的章法、作法、修辞、表达等的揣摩、分析，体现了从感性到理性的认识规律。对课文的揣摩、分析，如果只注意到章法、作法、修辞、表达等同文章主旨的关系，对文章主旨的作用，而不进入到它们同语感的联系，则学生对课文未达到真正的透彻的领悟，同样也不可能有效地提高阅读能力。
我国诵读的传统经验是“口诵心惟”。“口诵心惟”体现为诵读的声音技巧与抽象思维、形象思维的相互融合，要求运用语感把握书面语言的深刻含义和感性形象。只有这种诵读，才会读得准确，富有表现力，充分发挥诵读这一阅读手段感知、理解、鉴赏、感染和记忆的作用。学生能够“口诵心惟”，表明他的诵读能力已发展到高级的感受性的表情阶段，会感到文章的内涵、意境仿佛历历在目，“忽而云霞明灭，湖月照影，忽而迷花倚石，熊咆虎吟……”(25)“始终浮想联翩，形象的活动并不停止或减退，而是随着认识的发展，愈来愈具体、愈确定、愈生动、愈鲜明、愈个性化，五彩缤纷，层出不穷”(26)，而低级水平的朗读，注意力往往只集中在读准字音和感知读物内容上，不能把“目视”、“口诵”与“心惟”很好地结合起来。这种朗读不可能有效地发挥声音技巧的作用，必然缺乏表情。
在诵读过程中，学生要达到“口诵心惟”的水平，必须把握读物整体，进入读物的情境之中，对读物所写的内容有深刻的理解和感受。“口诵心惟”是一个由语言文字引起的有眼、口、耳、脑等感觉器官共同参与的复杂的心理活动和认识活动过程。它包含感觉、知觉、记忆、联想、思维等复杂的心理因素。我们认为这个过程就是对文章和作品中的语言文字的“认读——理解——诵读——领会——品味”的过程。语言文字是什么？符号而已，这些“符号”一进入诵读者的视觉中，其他活动就开始了。首先是认读这些“符号”，接着是理解它的含义，这是“口诵心惟”的初级阶段。一般的语文教学和大部分学生对语言的感受到此为止。更进一步就是挖掘语言文字的隐含着的深层意义，体味语言文字的运用之妙。最后真正地完全地领会语言文字在课文中的表达作用，还原作者要表达的意思。这是“口诵心惟”的高级阶段。不难看出，在这个过程中，需要运用长期语言积累和生活经验参与其中。因此，老师还应唤起学生的生活经验，启发他们在头脑中构成言语内容的感性形象，从而自觉地凭借语感进入到“口诵心惟”的理想境界。
诵读更高的层次是品味。文质兼美的课文都富有情味感。情是思想感情，味是审美趣味。“语言半是事物的代名词，半是精神和感情的代名词。”(27)语言在准确地反映客观事物的同时，也表达着作者的主观评价和情感倾向，显露着作者的意趣。但这种情感和意趣不是浅白直露的，大都是隐含和暗示着，或运用修辞，或借助语气，或意在言外，给作者留下想象的空间。对于语言文字这种暗示的情味和趣味的品味感受是诵读的较高层次。
前面说过，诵读是较为复杂的多种技能的综合操作活动，要提高诵读能力，既要教师的示范启发，还要依靠学生自身的一定数量的反复训练。诵读是一种学习方法，它是加深理解课文、增强记忆能力的一种手段。从心理学的角度看，理解是一种由量变到质变的过程，而“同化”则是理解的一种形式。“从理解水平来说，一般都要经历直观过程和概括过程，由感性认识上升到理性认识。”(28)在诵读的初始阶段，人们只是对字面和文义表层有粗略的感知，但“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它。”(29)事实上，学生每一次的诵读，都比上一次有新的体会与感受。学生就是这样通过反复的诵读来达到加深理解，增强记忆的效果，达到古人所描述的那种“熟读成诵”的境界。我国古代的诵读教学，不但要求熟读成诵，而且要求熟读精思，这就把熟读、思考、记忆有机地结合了起来。当代的语文诵读教学在继承熟读成诵的传统时，特别强调思考，要求学生在初步理解的基础上反复诵读，同时又在反复诵读的过程中加深理解。
对不同的课文，不同的语言材料，在熟读成诵上应有不同的要求。对一般的现代文，主要要求能熟悉课文内容大意，记住关键词句就行了；对优美的诗歌，精粹的散文，长课文的精彩段落，则要求熟读成诵，达到牢固记忆的程度。一般的文言文（除长篇外）都要求学生能背诵，以便增强文言的语感，熟悉文言的句式，增加文言文的阅读积累，同时也使记忆力得到锻炼和提高。
学生在诵读过程中所获得的愉快的感受也会增强记忆的效果。我们在现代心理学的研究中得知，“兴奋”可使识记的语言材料在大脑皮层的视觉区、听觉区、运动区、言语区迅速地建立起联系系统，留下深刻的痕迹，从而达到牢固记忆。诵读能将学生带入一种艺术的境界，愉悦其耳目，激动其心灵，触发其情思，一字一句都能使学生感受其情趣，引起感情的共鸣，学生就会心往神驰，兴趣盎然，增强记忆的效果。
三、诵读教学的整体观
诵读教学的整体观，体现在如下两个方面。
首先，诵读是眼、口、耳、脑整体并用的一种阅读和学习方法。
先是视觉器官——眼感知书面语言，然后反映到思维器官——大脑，促使大脑对书面语言进行思考和再造性想象，伴随产生情感体验，再是发音器官——口将书面语言和情感体验转化为有声语言，这时听觉器官——耳也加入进来监听，负责感知有声语言的声音符号和听觉形象，最后再由大脑辨别诵读正确与否，并由听觉形象得到情感体验。
在诵读过程中，四种器官整体作战，缺一不可。要诵读得好，必须对书面语言有情感体验。然后通过声音艺术技巧表达出来；诵读表达的感情负载于有声的艺术语言中，产生听觉形象。又由耳到脑反馈给诵读者感受和判别，以调整继续诵读的行为、技巧，再进一步作用于诵读者。加深情感体验。实际上，诵读的过程，既是用声音准确表达读物意义的过程，也是反复体验读物感情从而准确表达读物情感的过程。在这个过程中，诵读者可以强化对读物的情感体验，受到读物的强烈感染。
由此可见，诵读可以促进各种器官与大脑协同活动，把感知、思维、想象以及注意、情感等心智活动的积极性都全面地调动起来了，体现了整体的功能。
其次，诵读过程除了要有对课文理性分析获得的“理解”、情感的体验之外，还要有诵读者自身的生活经验参与。我们应当把这三者视为互为依赖、互相促进的辩证统一的整体。我们从系统论的角度去看待这个问题，一切系统都是整体，从整体分离出来的部分与整体中发挥机能作用的部分是绝然不同的。系统论的创始人奥地利科学家贝塔朗菲曾经说过：“亚里斯多德的论点‘整体大于它的各部分的总和’是基本的系统问题的一种表述，至今仍然正确……”(30)根据这个原理，我们认为应该主动地引导学生多方面去接触社会生活，增加积累。因为诵读者自身的生活积累越是深厚，对课文的理解分析的领悟越是敏捷、深刻，诵读课文时对情感的体验就越强烈，诵读者获得的效果也就越好！
四、怎样培养学生诵读课文的兴趣
要搞好诵读教学，最主要的就是培养学生诵读课文的兴趣。
要扭转不重视诵读的局面，首先教师要改变观念，要引导学生很好地读书，还应采取一些措施以激发和保持学生诵读课文的兴趣。我认为可以从如下几个方面去考虑。
（一）提供好的诵读材料，对美好的语言材料的诵读，本身就是一种引发情绪愉快的心理活动，能使学生获得精神上的享受。美国心理学家布鲁纳说：“按照理想，学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。”(31)中学语文教材编选了70%左右的文质兼美的名篇佳作，这些课文不仅表现了大量的自然美、社会美，也体现了不同形式的艺术美。作者通过美的语言、美的构思，为我们塑造了美的形象、美的意境。例如《苏州园林》的优美；《长江三峡》的壮美；《松树的风格》的崇高；《威尼斯商人》的滑稽等各具特色。因此，诵读教学要重视审美心理因素，把学生从消极被动的接受对象，转化为积极能动的“审美主体”，使学生获得求知和情感上的满足和喜悦，从而产生和保持一种诵读的兴趣和欲望。
（二）要让学生享受成功的喜悦。心理学研究表明，兴趣与成功是相互依赖的。人们从事某项实践活动经常取得成功，就可以使人们的需要不断地得到满足，心情舒畅，兴趣就会不断地形成、巩固和发展。而对某项活动的兴趣又促使人们克服重重困难，经常地获得成功。诵读学习也当如此。教师要经常地正确地评价学生的诵读，给予热情的表扬和鼓励，指出学生读音和情感表达上的缺点，使之及时纠正，这样学生就会时时感受到成功和进步的欢欣，这在培养学生诵读的兴趣上，起着不可估量的作用。
（三）创设情境，激发兴趣。教育心理学中用的“学习情境”一词的概念可以理解为，学习某种特定知识的场合所显示的条件，包括主观和客观的条件。构成情境的因素是什么？除了学习者的主观的心理状态、智力、爱好，以及以前受到过的有关信息刺激和反应等外，还有教育者或教育工具在各个学习环节中提供和设置的客观形象，这些形象和要求能引起学习者有关的心理活动。我们要做的是尽可能为诵读者安排最佳的情境。怎样设置这种情境呢？可以采用这几种方法：1.教师以娴熟的诵读技巧“示范”诵读课文，以期开启学生的心扉，将其率先带入特定的境界，师生共同营造一种情感上的“和谐共振”，一种美妙得“可意会而不可言传”的情境，为诵读作好情感上的准备。2.教师在布置诵读前对课文的讲析尽量讲究语言的抑扬顿挫，语调的变化；对诵读的要求也不宜太苛刻，使学生在诵读前没有什么思想包袱，诵读的整个过程始终处于一种轻松愉快的心态。3.诵读时也可选择一些意境接近的乐曲来播放（在教材中也有不少课文如诗词等已配有现成的乐曲），在音乐的配合下诵读，可大大地扩展想象的范围，提高悟性，触发灵感，净化情绪，塑造良好的情境。还能强化学生的“角色”意识，增强诵读效果。如山东泰安六中的青年特级语文教师程翔，在教《孔雀东南飞》时，播放交响乐《梁山伯与祝英台》，让学生体味其爱情美，激发了学生反复诵读课文的兴趣。
提高语文教学质量是一项复杂的“系统工程”，创造性地运用诵读教学法是提高语文教学效果的一个重要手段，那是毋庸置疑的。
注释：
①刘国正、陈哲文主编：《语文教学在前进》，人民教育出版社1984年版，第202页。
②转引自《叶圣陶论语文教育》，河南教育出版社1986年版，第176页。
③④⑤⑦孟宪承编：《中国古代教育文选》，人民教育出版社1979年版，第82、83、253、266页。
⑥朱熹：《朱子童学须知》。
⑧转引自刘国盈：《韩愈评传》，北京师范学院出版社1991年版，第191页。
⑨《历代治学论文书信选》，岳麓书社1982年版，第95页。
⑩扬雄：《答恒潭论赋书》。
(11)《杜工部诗集》卷一，中华书局1957年版。
(12)陈端礼：《程氏家塾读书分年日程》。
(13)《颜氏家训集解》，上海古籍出版社1980年版，第166页。
(14)《巴金散文选》（上卷），浙江人民出版社1982年版，第4页。
(15)(16)(17)《朱自清论语文教育》，河南教育出版社1985年版，第106、106、110页。
(18)(19)(21)(22)(23)(24)《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第13、14、13、14、14、13页。
(20)刘大櫆：《论文偶记》。
(25)(26)李泽厚：《关于形象思维》，《光明日报》，1978年2月11日。
(27)（日）滨田正秀：《文艺学概论》。
(28)(29)白先同：《教育心理学教程》，广西师范大学出版社1992年版，第159页。
(30)转引自李诚忠、王序荪：《教育控制论》，东北师范大学出版社1986年版，第22页。
(31)布鲁纳：《教育过程》，文化教育出版社1987年版，第34页。