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教育管理人员的短期培训，是一种非学历教育形式，在美国的成人教育中开展得很普遍。笔者分别于1997年6—8月、9月到美国匹兹堡、纽约等地对教育管理人员短期培训情况做了考察，感觉到教育管理人员在职学习的观念深入人心。在美国，只有具有相当的学历，并取得被州政府认可的相应的资格证书，才能成为教师、校长、课程督导员和学区总监，但这些远不足以保证他们长期留在这个职位上。学习上到此为止的人是得不到聘任的。我们所接触的教育界人士，从董事会成员、大学校长、院长到系主任，从学区总监到中小学校长、课程督导员和教师，在职学习的观念根深蒂固，这给我们留下了极其深刻的印象。各类学校为了提高质量，随时做各种改革和调整，修改计划，解聘和新聘管理人员和教师。校方不断地对内部各种人员进行培训，不断选派人员到专门为他们的职务设计的培训班去学习。岗前培训、在职培训成为美国教育管理人员学习和工作的重要组成部分。
中美两国的教育行政管理体制有很大不同，这必然使两国教育管理干部的培训表现出明显的差异。但是在对这种差异进行比较和思考中，可以找出我们可资借鉴的东西，以求提高我们的培训效果。笔者联系近年来从事教育管理干部短期培训工作的实际，以匹兹堡大学教育学院为重点，介绍美国教育管理人员的短期培训。
一、教育管理人员培训的类型
匹兹堡大学为有实践经验的教育管理人员提供的培训类型有三种，即：
第一，正式证书类。这种证书实际上是一种资格证书。想要担任校长、课程督导员和学区总监的人，必须先取得州政府认可的资格证书。州政府要求为这些人提供特殊培训。比如在校教师想当学校的课程督导员（supervisor），就必须进一步到大学深造，拿相应的博士学位。匹兹堡大学依照所在宾西法尼亚州的规定提供这种发证书的培训项目。在美国，高度分散的教育体制把大部分权力留给了州里，每个州都制定有自己的标准并按这个标准发证书。很多州（当然不是所有的州）承认其它州的某些证书，但并非承认所有的证书。
第二，委托继续教育。宾州与美国大部分州一样，还要求实际教育管理人员定期继续学习现代教育的新方法，否则他们原来的正式证书实际上也是得不到承认的。
第三，非正式教育。除政府规定之外，大学还在实际教育管理人员认为合适的地点办短期培训班，所设课程常常是为帮助个人提高工作质量或有利于培训对象的提升而开的。
这里后两种属于非正式证书的短期培训。
二、教育管理人员短期培训的体制
从整体上说，匹兹堡大学重视运用自己高水平的专业师资力量发展培训项目。但是该校并没有设立一个专门机构来统一负责这项工作，即大学校方并不作统一的培训计划，不实行统一的管理。这种分散的培训体制使得每个学院都能自主地开展自己的培训项目，并形成自己的培训形式和特点。教育学院是该校短期培训做得最好的学院之一。
教育学院有三个系：教育管理与政策系，教育研究系和教育心理系。学院利用全体教职工的力量，通过学院下设的两个培训机构组织对外的短期培训。这两个机构的培训方向基本是一致的。一个机构是“三州地方学校研究会”，15年来它为匹兹堡地区100 多个学区和组织提供培训和专业继续教育。值得一提的是，该机构在全美首创长短期培训相结合的形式，并收到了良好的效果。另一个机构是“国际教育研究所”，它面向众多发展中国家，在教育专业方面开展工作，至今已有30多年。该研究所主要与教育管理与政策系进行协调，努力促使学院各系适应形势的发展和国际项目的需要，加强国际教育研究和培训的意识，使教职工掌握国际方面的知识，促进学院带有国际性质的课程的建设，并推动与国外技术合作项目的发展。
三、高水平的师资队伍
匹兹堡大学成绩卓著的科研成果、高水平的教学和卓有成效的专业实践成为各种短期培训质量的保证。教育学院内，许多人在自己研究的领域内进行多年教学和研究，不少人有相当深的造诣。他们相信，对于像匹兹堡大学教育学院这样的专业学院来说，拥有一支能够帮助从事实际教育管理的专家使其事业更成功的教授队伍，是至关重要的。这些教授创造出许多不同的方法，能够使那些繁忙的实际教育工作者在其已取得正式的教育专业学位后还能够得到他们想要继续学习的东西。
他们还认为，教育学院的专业培训发展模式支撑点是本院教授与在地方教育领域中工作的教育专家长期合作和相互紧密的联系。这种合作是现实的需要提出来的。匹兹堡大学的教授们特别强调，现在世界变化非常快，每个人只拥有自己的研究方法和个人经验是不够的。为取得更大的成功，必须走出各自工作范围，走到一起进行交流。这种合作与联系使他们能够相互学习。我们感觉到，该院许多很有名气的教授都很乐于从事培训工作，认为这是他们向实际教育工作者学习的好机会，决不存在解决名教授需要放下架子来为短期培训授课的问题。
四、短期培训的教学安排
美国许多州的州政府都提出教育管理专业应当达到的标准和要求，而对其它专业则很少过问。这种严格的规定表现在证书的签发上，即教育管理专业的学位证书由校方发，而结业证书则由州政府发，两证分开。就是说，证书类的教学安排是相对固定的，课程都是定死了的，从本科到硕士生，都无选课的自由，读到博士时才允许学生有少量的选课。当学校并不完全同意州政府的意见时，就与州政府谈判。但一般都要经过很长时间才能达成一致意见。如果发现什么问题想改，从提出到修改，至少要10年时间。因此一旦课程确定下来就轻易不改。
而短期培训则全然不是这样。与我们讨论短期培训问题的匹兹堡大学教授们几乎都说到了下面的观点：在职培训的对象是有实践经验的，这种培训必须解决他们的实际问题，使他们有新的认识和提高。学员每个人都带着自己的计划和问题来，把问题放在所在班级里，学完后把收获带回到原工作环境。如在1997年暑期“三州地方学校研究会”的一个班上，有的学员论文题目是“在筹集办学资金中遇到的问题与对策”，有的题目是“怎样解雇不合格的教师”。无疑这都是学员需要解决的实际的问题。 总的说来， 他们在教学上是把职业培训（professionaltraining）和学术培训（academic education）结合起来，以这样的思路安排课程。职业培训注重实地考察，请有经验的专业人员讲解；学术培训注重专家学者的课堂讲授。我们认为国内的短期培训应当适当加大职业培训的分量。在学术培训的课程上，从国内教育形势发展的趋势和实际需要考虑，美国教育管理人员短期培训所开的三门课程应当引起我们重视：教育财政，教育统计和教育规划。
教学的安排实际上受培训对象的影响，因为教育管理人员经常对培训提出自己的要求。我们访问过的匹兹堡附近的学区，比如在华盛顿学区和里克堡学区，学区总监每年年底要召集校长教师座谈，搞问卷调查，就他们自己需要哪方面培训征求意见。教育学院会及时地了解到这种信息。而在培训过程中，从管理上加强评估，几乎每天都搞，评估项目中总有“按你们的意愿办了吗？”这样的问题，以做到每天都能够了解到学员的要求。匹兹堡大学教育学院认为培训对象对培训计划的参与，是至关重要的，因此他们十分注重据此修订培训计划。
五、培训方法
匹兹堡大学的各种培训班都充分利用电脑网络，这既能使学员进一步掌握运用电脑网络的技术，对他们参与研究工作产生重大作用，又使教育资源得到更大程度的共享和利用。这种现代化的教学方法给我们留下了极为深刻的印象。这与国内一味追求高档次电脑硬件而忽视实际操作形成了鲜明对比。在美国遇到的台湾访问学者也说到，台湾学校里的电脑设备比美国还要好，但运行和操作不行。中国大陆和台湾省在这方面犯了同一个毛病。
匹兹堡大学教育学院在培训中十分重视案例教学法。我们考察过的培训班中接触到两种案例教学法。一是如Dr.Garman所做的，即通过放录像给学员一个案例，请学员就录像中给出的案例进行集体讨论；二是Dr.McClure采集的不同类型的案例，既供多数人使用， 也有的案例只给个别人用。这种案例法引起了我们极大的兴趣。Dr.McClure 把学员的学习总结作为案例。学生信任她，当然她也珍惜这种良好的师生关系，保护学员提供的信息。Dr.McClure 介绍她如何使用案例时说：“在各个专业和各个培训班里，往往会有来自同一个学区的校长或教师作为学员。我注意把每个同一学区内前一期学员的案例作为教科书，来鼓励学员互相合作和帮助。这个案例并非公开发表，它仅仅属于某个学区，某个学校，仅供有关人员阅读，新学员来又可对它补充”。她还生动地形容说：“一个学区或学校的情况，统计数字等都在其上，因此还可用它交流经验，互通信息。比如15个人就是15本书，不用花什么钱一下子就建立一个小图书馆。对同一学区的学员来说，这个材料既新颖，又实际，如果能够放在网上，作用就更大了”。