高校课程价值、问题及文理课程交叉设置构架——培养创造性的策略研究，本文主要内容关键词为：课程论文,文理论文,构架论文,创造性论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1008-5831(2000)03-0096-05
一、高校课程的价值取向
基础教育旨在培养具有一定基本知识和基本技能，能顺利参与现代社会建设与社会生活的公民；而高等教育重在培养具有较为精深的专业知识和专门技能，能高质、高效、创造性地参与社会建设与社会生活的人。创造性（或者创造性素质）是指一个人为社会增添（或设计、制造）新知识和新的物质或精神财富的品质及能力，着力培养这种品质能力或素质，是高等教育与基础教育最明显、最本质的级差。但是，从目前我国大多数高等院校的培养目标、课程设置及其所培养的人看，除了知识的专业化和深度与基础教育具有明显差异外，技能、能力尤其是创造性能力及其有关创造性品质的发展方面，似乎并无明显差异和效果。相反，另一种现象很为普遍地存在：在基础教育阶段已显示出较大创造性潜力的学生，或者很少升入大学；或者进了大学也难以获得或保持好成绩；或者获得保持了好成绩最终又丧失了创造性。于是，能以高学历、高知识技能水平和高度创造性走出高校大门的人，实不多见。无论从本科生、硕士生以及博士研究生层次看，都是如此。这无疑是我国高等教育的悲哀
产生上述问题的原因很多，其中，最为要害的原因是，许多高校的培养目标定位模糊且水平偏低，课程设置和价值取向不明，课程设置思想、课程门类及课程系统的建构等与高等教育应有目标相脱节，作为教育目标，其实现主渠道的课程及其有关因素（如教学内容和教材、教法、评价、管理等）的实施远不能完成推进学生创造性发展的任务，还常常束缚了这种发展。学校课程设置的门类、结构及其实施有其重要价值，不仅会改变人的大脑优势知识信息储存类型，而且会强有力更改人的思维方式和行为方式（更改人脑接受、加工和输出知识信息的方式）。这种说法与早已受到批判的古代西方“心理训练”学派的理论〔1〕似乎有某种相似性，但当今各级各类高等教育的大量实践却又给予了坚实证明。例如，同一所师范院校的学生，在进校考分和素质基本相当的情况下，经四年本科学习以后，不同专业的学生的智力品质会出现明显的群体性差异。心理教育专业的学生与学前教育专业的学生相比，抽象逻辑思维前者明显强于后者；而后者则比前者的思维直观和琐碎，即使相同性别的学生也如此。再如，同一所理科院校的数学专业和物理专业，虽然都特别依赖抽象思维，但毕竟专业知识特性及课程门类不同，其抽象思维活动类型也有重要区别。经数年学习后可以看到：数学专业学生对数及数与数间的逻辑关系很敏感，纯数理思维能力很强，但是对现实事物的分析抽象力却不如物理专业学生；而物理专业的学生则长于分析事实、从事实中抽取出内在关系包括数量特征及数量关系，或者以数量概念去认识事实（物体、现象）特性。再如，外语专业的学生明显记忆力（信息储存力）好；中文专业的学生明显思维跳跃、直观和体验丰富；而美术专业的学生则更易接受和加工形和色的信息等等。高校专业课程因为其相应专业知识内容的特点，对不同类型的思维能力和其他品质具有很强的塑造力。然而，无论哪一种专业、有着何种优势知识信息、优势思维方式和优势塑造力，它们的共同的高标准追求都应当是而且必须是培养学生的创造性。如果没有培养学生的创造性这一高标准追求，那么所有专业化的优势和水平都会成为令人遗憾的片面发展，终而使人丧失创造性。
因此高等教育必须每个学生在富有专业特色的或独到的品质及能力基础上，同时具有若干跨专业的知识、品质和能力，塑造其创造性素质，实现高等教育及其课程设置的根本价值追求。
二、“创造性”构成要素
人类社会各历史阶段或各学科领域，都曾经和正在产生着各种不同的创造活动、创造成果以及创造性人才。对所有这些被称为具有“创造性”的人及其活动与成果加以归纳，他们都共同具有如下述特殊品质，这些品质亦即创造性的基本构成要素。
其一，创造性思维能力。在大脑中对信息进行加工，发散与聚合两大逻辑走向交织推进，从而组构或产生新的知识信息的能力。其中，发散（也称发散思维）指由一个问题或一个出发点，推出多个可能原因或找到多个可能办法的思维；聚合（也称象合思维）指由一个问题或一个出发点，推出一个必然原因或找到一个必然解决办法的思维，或者反之，由多个问题或多个出发点，确定（推出）一个必然原因或一个必然解决办法的思维。〔2〕发散追求多种可能，聚合追求一个必然，这二者的有机交替、逐级向前推进，构成了创造性思维运行的逻辑轨道。当发散和聚合思维在这样的逻辑轨道上运行并互为支持、襄括、证明和提炼，并总是能产生出新的知识信息或新的信息组合时，就呈现出了充分的创造性和创造性思维能力。
其二，精深广博的知识构架。存在于大脑中的全部信息融汇贯通形成为一个层次清晰的系统化的知识构架。精深的知识结构指由某专业或多专业的最为准确、精炼、和高度概括的知识点及其相互关系组合而成的专业知识结构或综合知识结构。精深广博的知识结构仅指后者——由多专业的精典知识点及其相互间的逻辑联系而构成的具有高度综合性的知识结构，具有高度清晰和多向性的逻辑联系及大跨度迁移能力，信息能沿着这一立体多向的逻辑构架进行纵横迁移、搜寻、提取、组合〔3〕，从而形成新的信息、信息组块或知识产物，包括创造性的思维产物及行为产物。因此，精深广博的高度综合性的知识结构是创造性思维和行为的基础，是与创造性思维和行为等必然相伴的构成要素。
其三，创造性行为方式。创造性行为是人头脑中创造性思维能力和精深广博知识结构的外部或物质显现，是一个人的创造性最终转变为推动社会或有利于社会进步的新颖物化财富（指包含丰富精神内涵的物质）的行为。创造性行为有各种各样的方式：有科学的方式，例如科学理论（著述、原理、公式、概念理）的形成与发表；技术的方式，例如蒸汽机、电机、计算机的发明；艺术的方式，例如音乐典谱、演奏演唱、美术绘画、建筑塑刻，文学作品、舞蹈体操等等的发表与展现；甚至包括科学实验的设计与操作、教师执教、厨师烹调、休闲时的新颖玩法等等，人类的任何行为方式（除吃睡等本能方式外）都必须经过一定时间的习练才能获得。因此，相应的行为训练，或者说让每位学生都能系统接受若干种行为方式的训练，自然是其创造性形成且最终有创造性成果产生从而成为名符其实的创造性人才的又一基础。创造性行为方式，无疑是具有创造性素质的人最直观的标志和说明。
其四，创造性动力。创造性动力指促使创造性思维运行、创造性行为产生、以及与此紧密相关的精深博大的知识结构的建构及其不断完善的推动力量。没有动力，再好的系统也不会转动并实现其功能，如同再高级的计算机，没有电源就不能启动。人的创造性思维在精深博大的知识构架中运行、组构新的信息、外化为创造性行为及成果，这一切过程紧紧依赖于心理动力系统，心理动力系统的动力源是情感。情感是事物是否合符自己需求（价值尺度）产生的态度体验及行为倾向，态度体验的强度和行为倾向性大小，决定其动力性的大小。积极情感产生正向推动力或牵引力；消极情感产生反向动力或阻力。最具有正向推动力和牵引力的是积极情感的极至——美感〔4〕。美感是人对事物合符自身的审美价值尺度而产生的、全心身愉悦的、积极而高级的情感。追求美和美感体验是人类共同的天性，无论艺术家还是科学家，伟人还是普通人，无一不为美和美感而吸引，而愉悦，而追求。具有创造性尤其是从事创造性活动的人，都为着他所认定的那一种理想或想象美，那种美好，那种获得成功以后的美感而追求。美感作为人类创造性最巨大的动力源，会驱使人赴汤蹈火、奋不顾身、孜孜不倦。事实证明：“科学的探索研究，其本身就含有至美”〔5〕（居里夫人）。
其五，创造性意志。指为了获得创造性思维成果（对原有的知识信息加工重组）和将思维成果转化为物化的创造性行为成果而坚持不懈、克服困难、不达目的誓不休的品质。任何创造都是打破常规而出新的活动。打破多年来甚至千百年来已经形成的常规往往会引起千千万固守陈规者的种种阻挠。人类史上有多少科学家为提出了打破常规的理论而深受其难〔5〕；有多少社会改革家为其有破常规的社会理想和行为而献身。打破旧的、建构新的，都需要坚强的意志努力，否则创造性便不能呈现、伸展和发扬，也不会有对人类文化发展产生重大影响的创造性成果及创造性人才的产生。当今中国高等学校的学生群体中，最普遍缺乏的也许就是这种为创造而付出，为人类崇高的创新事业而坚韧追求甚至不惜献身的意志品质。
三、高校现行课程设置存在的问题
高等学校教育的课程是实现高校培养学生创造性的主渠道。但是，由于如前所述，我国高等教育的这一共同培养目标一直不清晰或不突出，从而导致高等教育课程设置普遍与创造性素质培养目标极不相适应。
课程门类设置及课程内容的建构应以目标为根本依据。统观我国高校教育的课程，一般多以学科领域的知识内容分类设置。然而并非所有学科知识内容都具有促成学生发展、达成培养目标的功能，学科知识内容对于学生素质发展的价值是有限或者是有条件的，如果不能进一步作抽象和结构性加工，最终就没有价值甚至会是消极负担。因此，课程设置首先面临的是对学科知识信息与培养目标之间关系的认识，由此才能根据目标（发展需要）而确定适当内容和课程。但是，在目前高校课程设置中这种根据目标设置课程、选择内容的意识尚处于十分模糊或低水平状态。即使培养目标是明确的，课程设置和内容选择也与之若即若离、游移不定。表现为：
第一，传统课程的自然延续。过去，学校或系科有什么课程，自然继承下来，此门课的教师执教数十年，并由他带出一批批接任教师；或者参照、移植其它学校同类专业传统课程等，难以根据目标需要调整课程。
第二，有什么教师设什么课。这是许多高校设置课程的贯用办法，也是第一个问题的另一个表现形式。由于该开设的课程往往没有适当的教师，只好用类似课程替代，必然导致课程移位。本该设“科学概论”，设成了“物理学史”；本该设“艺术原理”设成了“文学原理”等。尤其选修课更是如此，教师对某领域的知识感兴趣并有一定程度研究，或者教师有一定知名度，就可凭此设课，而很少考虑这些课程与培养目标、课程与课程间的关系。
第三、知识性课程多，技能性（思维和行为训练）课程过少，甚至有些本来是技能性的课程，也按照知识性课程来设立或进行教学，最终仍成了知识性课程。如高等理工科院校系科开设的实验课，本应该是教会和训练学生怎样用实验方式证明理论原理的课程，实验的设计、实施与理论证明提炼过程，都应该极富创造性，但是，这些实验课却大都形成了用现存实验手法去证明所讲现存知识或理论的实验行为模仿课，严重缺乏创造性，不能起到培养学生创造性的作用。又如高等师范院校开设的“形式逻辑”，本应是最具思维方式训练功能的课程，在课程结束后，学生们知道了“形式逻辑”这门学科整个内容的构成并以总不是差的成绩通过了考试，但是，其思维逻辑却未受到了训练。
第四，分科知识课程多，交叉学科课程极少。各学科课程知识间绝对隔离，严重地阻断了学生精深广博知识结构形成和创造思维形成的道路。学科知识之间本身是有相互联系的，不仅同层次的知识定有相通相联之处，例如同属艺术层次的音乐、美术、舞蹈、文学等等，都是用一定的物质材料（声音、色彩、动作、语言）来塑造可感形象的，因此也遵循着许多相同的逻辑和规律，如节奏律、对称律、多样统一律等；不同层次的知识之间也有着相通相联之处，如艺术和科学（自然科学）虽属不同层次的知识，但二者都是人类对客观世界信息进行提炼、概括并用一种符号加以表达的成果，只是前者用可感的形象符号来表达，后者用抽象符号、公式、原理来表达而已，因此二者也都遵循着许许多多共同的规律，亦如周期律（节奏律）、对移律、多样统一律等等。在分科课程的状态下，学生们将永远不知道各门学科之间的这种天然的（决非人为的）相通性，在头脑中也将永远不会建立起学科知识之间广泛的联系进而形成广博精深的知识构架，也将难以进行大跨度的、有效的思维迁移和创造。
目前，有许多高校已经认识到分科尤其是文理科绝对分隔的弊端，采用了一些文理科课程交叉综合开设的办法，如文科院校系科增设“高等数学”“自然辩证法”、“自然科学概论”等课，理工科院校系科则增设“美学”、“美育”或“艺术欣赏”课等。这些文理科课程的交叉设置，无疑是20世纪末中国高校课程建设的大进步，但是，由于对教育目标不清楚，对创造性人才及“创造性”目标内涵与各科知识之间的关系不清楚，已开设的一些跨学科课程和综合课程依然离达到预期目标相距遥远。
为了适应现代化和21世纪对创造性人才的需要，改革高校课程设置的现状，根据创造性人才特质及其发展规律，设置有关的课程系统和内容系统，已成高等教育改革的当务之急。
四、文理科课程交叉设置基本构架及师资培养
若将所有高校的课程（包括本科和研究生）分为两大门类或两大子系统：一是达成精深专业知识技能和能力培养目标的课程系统；二是达成高度创造性素质培养目标的课程系统。两个系统中的课程门类有专设的，也有相互交叉共用的。专设课程有专项培养目标，共用课程则有多重培养目标。尽管两类课程系统的目标达成度因学生个体差异而会有所不同，但是，有专门的课程设置，总会有利于更多的学生在专业知识、技能及创造性素质上获得更理想的发展。
仅从实现创造性素质培养目标而设立的课程看，这一课程子系统应由如下层面和类别构成：
上述课程系统中的层次和门类，有的可以形成单独课程，有的可以几者合为一门，确定门类后再针对创造性目标及目标因素，选择具体内容和建构内容体系、编写材料、设计教法等等。
文理科交叉课程或综合课程的设置及其内容选择建构、教材编写以及执教等，都有着相当高的难度，需要一批本身就具有深精广博知识结构、富有创造性思维和创造性行为的教师，这就对以培养创造性素质为目标的高等教育改革提出了更为苛刻的条件。也就是说，课程的实现和实施比课程的设置有着更大困难，而是否有相当一批能够执教文理科交叉课程或综合课程的教师，则成了关键之关键。培养这样的教师首先是高等师范院校研究生教育的主要任务，而且也是各类高等院校教师继续教育的一大重要内容或构成板块。
为了实现高校学生创造性素质培养目标，各个高校都必须采取有效办法，对教师系统实施文理科交叉培养。这一培训可按如下计划进行：其一，选拔一批专业知识精深、兴趣广泛、能力较强的教师作为交叉课程执教教师；其二，对所有教师进行高校培养目标构成、创造性素质构成、创造性课程设置原理的理论培训，并由他们参与交叉课程的教材编写；其三，组织学科教学如物理教学或美术教学中很有造诣的教师进行学科知识、思维和教法解析，如物理知识、物理思维和教学方法，或美术知识及美术思维和教学方法，重在对这些学科的基本知识概念和基本结构以及思维方式的解析、领悟和体验。其四，对这些教师进行跨学科知识、思维方式、行为、技能和教学方法培训，并使之逐步尝试进行学科移位教学，即让本来教数学的教师，逐步尝试教物理、美术……；本来教美术的教师，逐步尝试教几何、数学、音乐。其五，建立高校文理课程交叉研究会，定期组织文理交叉课程教师进行有关学术问题研讨，使教师的跨学科创造性思维和创造性教学得到支持和认可。
高校文理课程交叉设置及其实施，不仅会使中国高等院校在21世纪产生一系列新型课程门类，对高校学生创造性素质培养产生极大促进作用，而且也将为长期以来呼吁再三但措施不力、效果不佳的高校教师队伍建设、提高高校教师素质提高找到一条切实有效的途径。
收稿日期：2000-07-12
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