走向组织化生存的教师，本文主要内容关键词为：走向论文,组织论文,教师论文,化生存论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师是一种职业。对于从事该职业的群体，教师不仅是一种职业，也是一种生存状态与生活方式。时代的框架下，如何缓解生存的压力，如何完成“传道、授业、解惑”的自身使命，如何实现自由、自主，教师在变换的历史时空中，体验着不同的生存状态和生活方式，也带动教师职业向前发展。
一、早期教师的个体化生存
教师伴随教育活动的产生而出现。近代教育制度形成以前，教师职业缺乏外部支持和保障，教师体验着个体化生存。
社会知识的垄断状态限制了教育活动的规模，教育活动主要基于个人、家庭或者家族的需要而产生。教师处于分散状态，难以在统一的教育行动中实现相互理解和支持。孤独、寂寞、独立与自由是个体化生存状态下教师生活的真实写照。
所谓孤独是指教师孤立无援，无法从社会系统中获得任何支持和保障。这一阶段，教育事业的整体规模较小，教师的需求量不大，社会对于教师缺乏整体认识，更不可能建立相应的支持和保障体系，确保教师生活的稳定。教师只能通过四处流动获取生活资料维持生存。再加之，当时的生产力水平极其低下，教师主要流向上层贵族家庭。尽管衣食无忧，但却是寄人篱下，社会地位较低，个体权益缺乏保障。也有些教师不依附权贵，独立谋生，凭着自身的学识四处流动，但他们的生活就更加艰难，很多人困窘不堪，完全自生自灭。
另外，教师作为临时雇佣人员，其职业生涯充满了诸多的偶然性，蕴含着无限的寂寞。很多学识渊博之士都是在生活逼迫之下“退而求其次”成为教师的。教师生涯非但不是他们人生境遇的辉煌时期，相反却是最为落魄之时。因而，只要有更好的选择，他们随时可能退出教师队伍。在这一时期，个体是否成为教师，能否成为教师，任教多长时间都是完全不确定的。教师的职业生涯被失落、失望与寂寞填满。教师职业的吸引力和影响力非常微弱。
需要特别提及的是，这一时期的教师都十分独立。他们依赖自身的真才实学获得任教的资质。当时的教育水平较低，尚未建立起统一和完善的教育制度，教师主要流向中、高等层次的教育机构。执教于这些机构的很多人都是大学问家。如，被人称为西方最早的职业教师[1]的智者。这是一群学识渊博、善于言辞的辩论之士。他们来回穿梭于古希腊的各个城邦，将智慧传授给那些有需要的人，收取一定的学费，并以此为生。普罗泰戈拉是古希腊最受尊敬的智者。他从事教学活动前后达40年，游历了很多地方[2]。在《中世纪的知识分子》一书中，作者认为只有“知识分子”这个词能够概括并确切表明教师这个群体。这充分说明早期教师在整体上具备很高的学术水平，这也是教师独立的重要资本和条件。
自由是个体化生存状态下教师最为耀眼的生命标签。苏格拉底出身贫寒，却崇尚知识，乐于在街头巷尾与他人进行开放式的讨论，进而开展社会教化。他没有固定的学生，也没有定期的演讲，一切的教学行为都是自由而率性的。柏拉图是苏格拉底思想的忠实继承人和发扬人。他出身雅典贵族家庭，生逢希腊城邦危机初现的时代，力求用自己的哲学拯救国家和社会。在我国，教师作为一种专门的职业始于春秋战国时期[3]。动荡的社会现实孕育了百家争鸣的盛况。这是一个最好的时代也是一个最坏的时代。满腹经纶的大师们既兴奋又沮丧。兴奋的是学术自由、思想解放；沮丧的是大多数的人仍然只能接受“丧家犬”似的四处飘零的命运。孔子、孟子亦然。二者都怀揣治国理念，但生逢乱世，最终都只能成为私学教师，过着四处飘零的生活。
早期教师的个体化生存是时代和教育共同作用下的产物。从个体生存的角度来看，教师是比较独立和自由的；但作为一个群体，教师却是势单力薄，无依无靠。没有专门的机构负责计划、管理教育事业以及教师的相关事宜。教师的数量、种类等都无法统计，没有人对教师的素质提出明确要求，教师的未来发展更是无从谈起。这是当时教育水平极低的真实反映。极少有人认识到国家的强势推动以及体制的关怀是教育事业发展不可或缺的保障和支持。直到近代，随着教育体制在各国逐渐确立，教师的生活才获得真正的转机。
二、制度庇佑下的教师
个体化生存能在一定程度上维护教师精神上的高贵，但却容易造成教师生活境遇的恶化，最终损害教师的根本利益——使其所代表的职业被人轻视、忽略甚至遗忘。教育的制度化、规范化成为一个契机——教师改变命运，获得认可、保障与支持。
在西方，教师最早告别个体身份是在古罗马时期。古罗马帝国非常重视教育，随着政府对教育的控制加强，教师也随之从自由孤独的个体变成国家教育体制内的职业教师。在古罗马的维斯帕西安统治时期，一部分文法教师和修辞教师的薪金已由国库支付。这种措施使得教师的经济待遇和社会地位明显提高[4]。而在我国，汉代继承了秦代的吏师制度，这一制度虽有偏颇之嫌，但将教育作为一项独立的事业统归国家管理的做法却是值得肯定的。汉武帝建元五年初置五经博士，教导博士弟子。这标志着国家官僚机构中有了独立的教师，教师职业也开始成为国家正规的职业[5]。
教师获得制度的庇佑经过了一个漫长的过程。因为，只有当一个国家具备一定的经济基础和和平的政治环境时，教师才有可能在国家教育体制的保障下成为真正稳定的从业群体。
18世纪、19世纪，普及教育的发展使得教师的需求量与日俱增。为了确保合格教师的供应以及维持教师队伍的相对稳定，一些国家的政府开始提高教师的从业门槛，规定教师的候选人必须具有相应的资质和素养，同时也提高了教师的待遇。“普鲁士于1810年7月12日颁布考选教师的饬令，对于学校师资教育做出了新的规定。……从此以后，未经考试合格人员不得录用为教师，学校的捐资人再不能把未取得合格证书的人提名和任命为教师。”[6]
教师任教资格规定的出台是教师职业的一个重要转折点。它既标志着国家教育体制日益健全，也意味着教师成为教育体制的正式成员。教师在名义上摆脱了孤立无援的状态。不过，对于习惯了自由、流动生活的教师而言，体制的形成和确立具有更为复杂的意义——既是保障也是束缚。
首先，教师成为国家认可的专门职业，有的国家还赋予教师公务员身份，专为国家和政府而教。教师成为国家教育体制内“吃皇粮的人”。教师的生存与发展获得了极大的保障，教师队伍不断壮大。教师群体成为国家教育体制的代言人、教育政策的执行者。教师生存状态的改变也引发教育的整体变化：教师队伍的壮大，更多的人获得了受教育的机会，人才培养的效率迅速提高，教师的教育教学活动更为规范，教育质量全面改善。
其次，从业资格的规定推动了教师职业的规范化、制度化、专业化以及科学化。教师正式告别甚至是永远告别昔日独来独往的工作状态和生活方式，取而代之的是管理、监督、激励等。教师在融入体制、接受体制护佑的同时，也难逃被体制控制抑或成为体制内看客的命运。“学校管理者和教育决策者开始追求效率优先、技术至上，他们实行定岗、定编、定责，按照统一的规范，对教师及其教育教学活动实施全过程、封闭式的量化管理，且美其名曰‘科学’的管理，这种管理自上而下，逐层布控，遵循统一规范。教室成了相互监视、比较、竞争的场所。一切被量化，教学被异化为量化操作的技术活动，教师变成了‘技工’，变成了一堆可以描述、度量并能相互比较的数据。”[7]
另外，教师从教资格的认定也容易造成教师自由和自主意识的部分丧失。这是制度本身的特性。“社会制度是保证秩序和利益的手段。”[8]教育制度的确立与日渐完善虽然有助于建立教育秩序，保障教师权益，调节教育关系，但其内在的品性决定了它更多的是需要服从而非反抗。体制内的教师只能以服从作为其与制度保持一致的唯一方法。长此以往则必然使得教师的批判意识消退，独立精神日渐淡化。教师群体的心理开始发生微妙的变化。惰性、懈怠与停滞成为教师制度化生存的伴生物。教育制度的日益完善为教师生活埋下隐患。
三、迈向组织化生存
“人的行为是为了构成某种有意义的生活而不是别的。”[9]教师在时代浪潮下的尝试、努力与改变既是为了改善自身的生活，也是为了不断追寻生活的意义。除了稳定与舒适的生活，教师还有更多的渴望和更高的追求。他们先天所带有的知识分子的抗拒意识，使其难以忍受制度对于内在自由的长期束缚。他们一方面与制度达成妥协，同时也在寻求另一种更具弹性的生存状态和生活方式，以平衡个体生存、群体发展以及专业进步。在结社文化的影响下，教师及其职业开始向组织化生存迈进。
教师的组织化生存首先表现为教师自发组成专业组织，最终使得教师与所属专业组织形成一种相互依存和高度依赖的特殊关系。而这是以结社为基础和前提的。教师结社很大程度上基于教师期望摆脱自身的孤立状态，以组织化的方式捍卫自身的权利、人格独立和尊严，寻求个体与群体利益的满足。教师结社最早出现于18世纪、19世纪，到了20世纪则已经非常普遍。形形色色的教师组织开始活跃在各国的教育舞台。如美国的全国教育协会(NEA)、美国教师联盟(AFT)，英国的全国教师联合会(NUT)，德国的德国教师协会(DLV)，法国的全国教育联盟(FEN)。尽管这些组织在历史、目标以及会员组成方面存在明显的差异，但它们都以维护会员(主要是教师和教育系统相关工作人员)的利益为己任。所有的教师组织都高度重视改善教师的生活现状——改变教师薪水微薄、地位低下、缺乏保障的境况。
以美国为例。直到19世纪中期，美国教师的生活仍然可以用以下词汇来描述：地位低下、收入微薄、任期无保障。教师被戏称为“牛奶管理员”“课堂警察”。因而，19世纪、20世纪美国教师的结社首先意味着一种反抗——挣脱那些命运强加给自身的不合理的枷锁，与所有牵绊教师自主追求、自由发展的力量抗争。这也是教师组织化生存的首要动力——弥补个体的缺陷，突破制度的障碍，寻求教师职业地位改善的其他途径。体制的接纳既意味着教师与其生存环境达成妥协，实现和解，也意味着教师很容易成为制度的“奴隶”。正如有人[10]所描述的，“教师的生活世界单极化，严重倾向‘教育的世界’而忽视了‘人的世界’。这主要表现在教师教育权利的丧失、教师个人实践知识的被忽略，以及教师生命价值被漠视”。因而教师组织的建立为教师提供了一种渠道——释放教育体制强加的内外压力，获得一种专业存在的满足。
教师走向组织化生存还源于这样一种动力和意识，即教师渐渐意识到自身已成为社会独立的阶层，逐渐产生了强有力的团结精神，并因作为学术专业的成员而有了光荣感[11]。这种光荣感赋予教师对自身职业更高的期待。他们意图通过自发建立的专业组织影响教育决策，以体现对教育的深度参与和全面渗透。以英国第一个教师组织，即成立于1870年的全国教师联合会为例，20世纪70年代，该组织就已经是英国教育舞台上一颗耀眼的政治明星。有人[12]这样形容该组织当时对于决策的影响力：在许多广泛的议题上教育部寻求他们的意见，可以见到的是教育部持续的将许多政府通论草案送到教师组织，并要求建议与意见，甚至有时是协助。有时教育部的官员拜访教师组织的总部以讨论政策议案。英国教师联合会的举动并非特例，很多国家的规模较大、势力较强的教师组织都有类似的渴望和行动。
借助专业组织，教师拓展了生命空间，实现了职业形象的突破。有人对此颇有微词，指责教师不再甘于做默默无闻的“蜡烛”，而试图成为耀眼的政治明星和经济利益的追逐者。这些批评并非全都失之偏颇。不过，回望教师经历过的那些屈辱、卑微与贫穷的岁月，我们不难发现，组织化生存对于教师及其职业，乃至教育本身，有更为深远的意义。教师组织实质上担负着凝聚教师群体、整合教师文化、教育教师个体等多项功能。它是教师群体文化的展示台，专业教育意见的容身之所。教师参与专业组织，教育认识上的缺陷会得到修补，专业的教育眼光会得以拓展，专业的教育精神由此生成。教师专业组织是教师行业、教师群体实现文化自治、文化更新的舞台[13]。组织化生存表面上改变的是教师的生活方式，实质上却彻底扭转了教师的思维与行动，为教师成为真正意义上的独立生命个体提供了可能。
个体化生存使得教师能在较大程度上保有身体和精神的自由，但却无法成为联系日益紧密的现代社会中教师的最终选择。制度庇佑下的教师尽管获得了生存条件的改善，但却有无法回避的约束和难以言表的苦衷。组织化生存既能够兼顾个体化生存的优势，同时也能在一定程度上弥补制度的缺陷，更容易使教师感受职业尊严、体验职业幸福感。更确切地说，组织化生存包含对教师生命价值的高度尊重与保护，代表着教师职业未来的生存和发展方向。
教师的组织化生存并不意味着彻底告别个体化生存或抗拒个体化生存。事实上，教师个体的心智和行为能力在自主结盟和组织化过程中获得了明显的增长。教师结社和教师组织的建立使得教师能够克服自身和制度的缺陷，将教师个体的优势有效集中，通过教师组织的功能发挥来增强教师个体与团体的力量。
组织化生存也不意味着体制必须被打破。教育体制的建立与完善是教师自主意识形成的前提和基础。只有在体制保护和监督之下，教师才能习得自主能力，才会意识到自主、自由的宝贵。当日渐完善的教育体制无法在功能和形态上满足教师群体的需要时，制度创新就必须提上日程。组织化生存只不过是教师主动实施制度创新的一种尝试。制度创新也并非对原有制度的摧毁，而是寻找弥补缺陷的方式。通过自主结社，教师在体制外生成了激励制度创新的力量。有西方学者曾经指出教师组织依存的因素主要有三个，其中之一就是“有利的社会政治气候，为职业团体的形成和发展提供可靠的平台”[14]。可见，教师组织的生存与发展，不仅依赖于教师群体自身，而且依赖于社会大环境的支持和推动。
教师的组织化生存包含更多的自主性和人性化：组织化生存既关注教师的真实感受和要求，也高度尊重教师的生命价值，将教师的生活与组织的发展进行了高度的整合，帮助教师寻求和建构有意义的生活。而这正是当前教育制度的缺失，也是未来健全和完善教育制度最需要重视的。教育制度“应体现人性的要求，社会公众才会特别地爱护和珍视，教育制度也才真正具有权威性和神圣性”[15]。惟其如此，制度才不会成为教师发展的羁绊。因而，但凡关注教师就永远不能忘记这样一个事实，那就是“从事教师职业的人是作为一个有意识的个体存在，即一个包括信念、欲望、记忆、情感生活以及自主地追寻自己的目标的人”[16]。