如何研究中小学外语学习策略：方法与手段，本文主要内容关键词为：中小学论文,外语学习论文,手段论文,策略论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在以往很长一段时间里，外语教学研究的注意力主要集中在如何改进教学方面。在六、七十年代，外语教学研究者在各种外语教学法之间进行了一系列重大对比研究，但始终无法找到最佳教学法（Allwright & Bai-ley，1991：ⅩⅧ；孙骊，1994：5）。然而，其结果却使人们认识到教与学之间的复杂关系，并且领悟到教学成效如何最终取决于学习主体，即学生的学习过程。由此，研究重点由教师如何教转移到学生如何学的方面来（戴炜栋、束定芳，1994：1；吴增生，1992：22）。
通过对学习过程的研究，人们发现学习成效和学习策略(learning Strategy）之间有着密切的联系。近年来，我国外语界一方面将国外学习策略研究的成果介绍到国内来（庄智象，束定芳，1994；吴增生，1994），另一方面开展了对中国学生外语学习策略的研究。可是，在这方面所发表的研究报告往往以描述研究过程和探讨研究结果为主，对其研究方法和手段虽有详略不等的说明，但没有专门的完整介绍。为了让更多的人对研究学习策略的方法和手段有进一步的了解，本文试图对这些方法和手段进行比较系统的介绍。在介绍之前先对学习策略的性质特征及其分类作一简述。
一、什么是学习策略？
从事学习策略研究的学者们尚未对学习策略的定义取得一致的意见。stern(1983)认为学习策略仅指语言学习者所采用的总体思路,而不包括可观察的学习行为的具体形式。weinstein和Mayer(1986)提出学习策略是“在以影响学习者编码过程为目的的学习过程中所产生的行为和思想”。Chamot(1987)则认为学习策略“是学生为了促进语言知识以及其它各类知识的学习和回忆所采用的方法、思路或有意行为”。Rubin(1987)将学习策略定义为“有助于学习者所建立的语言体系发展和直接作用于学习过程的策略”。Ox-ford(1989)指出语言学习策略是“学习者为了使自己的学习更为有效、更为自主、更为有趣的行为”。O’Malley和Chamot(1990)则认为学习策略是学习者个人用以理解、学习或保持新信息的特殊思想和行为。
从以上各定义中可以发现，对学习策略的界定存在三方面的分歧：一是学习策略是否应同时包括可观察的外部行为和不可观察的心理过程。有些人认为它只包括前者，而另一些人则认为它仅指后者。本人认为在探讨学习策略时应将两者都考虑在内，因为学习策略的运用既离不开隐于大脑中的思维活动,又需要求助于露于言表的外部行为。
二是学习策略是否仅限于有意行为。有些研究者认为学习策略应为有意识的活动。然而，在学习过程中，由于策略的有意识使用可以转变为下意识的活动，而原来下意识使用着的学习策略也可能被有意识体验到。因此，本人认为下意识的心理活动和言语行为不应排除在学习策略的研究之外。
三是学习策略的研究范围是否只局限于直接影响外语学习的行为和思路。Rubin(1987)认为学习策略对语言学习的作用应当是直接的。Oxford(1990)则认为外语学习策略应同时包括直接的和间接的学习策略。直接策略指参与外语信息处理的思路和行为,而间策略则是对语言学习提供的间接支持，如集中注意力、争取学习机会、控制焦虑情绪等。由此看来，直接策略和间接策略分别从不同方面作用于外语学习，两者都应予以研究，因为它们都是外语学习策略的组成部分。 两者的区别实质上是语言学习策略和一般学习策略的区分。
基于以上分析，本人认为外语学习策略可以定义为“作用于外语学习的思路和行为”。该定义有三层含义：一、外语学习策略既可以是可观察的言语行为，又可以是无法观察的心理活动。二、它可以分为直接作用于外语学习的语言学习策略和间接支持着外语学习的一般学习策略。三、它同时包括有意识的运用和下意识的使用这两种情形。
二、外语学习策略的分类
不少学习策略的研究者都给外语学习策略进行了分类。由于分类的依据和标准不同，所分的类别也各不相同，至今还没有一个普遍接受的分类体系。 如 Rubin(1987)将外语学习策略分为学习策略、交际策略和社交策略。O'Grady等人(1989)将它分为学习策略、表达策略和交际策略。这些分类有较明显的交叉重复：社交策略应为交际策略的一部分，而在 Rubin的分类中将两者列为相互独立的类别。表达与理解是交际过程中互为条件的两个方面，因此表达策略也应当是交际策略的一部分，但在O'Grady等人的分类中把它们分成并列的两类。
Oxford(1990)则根据所用策略是否直接介入外语学习过程，将学习策略先分为直接策略和间接策略，然后再进一步细分。本人认为Oxford所指的直接策略就是指语言学习策略，而间接策略则是一般学习策略。O'Maliey和 CHaMot(1990)则根据所用策略在认知过程中的作用将外语学习策略分为三大类二十小类。三个大类是认知策略、元认知策略和社交情感策略。认知策略包括利用资料、整理归类、笔记记录、归纳概括、规则演绎、发挥想象力、深持听觉形象、建立多重联系、运用迁移、推断理解等十小类。 元认知策略包括预先准备、预先演练、组织计划、定向注意、自我监控、自我测评、自我管理等七小类。社交情感策略由寻求解答、合作学习、自我交谈等三个小类组成。其实，他们所指的认细策略跟 Oxford的直接策略相似，也是指语言学习策略；其元认知策略和社交情感策略相当于Oxford的间接策略，属于一般学习策略。
从以上讨论中可以发现，外语学习策略可以根据它在外语学习中的作用分为语言学习策略（或称为直接策略）和一般学习策略（或称为间接策略），同时还能根据它的表现形式分为言语行为和方法思路。从这两方面的区别中可以得到一个基本分类框架(见表一)。我们可以利用这个框架将学习策略分别归入各类。
表一外语学习策略分类的基本框架
言语行为 方法思路
语言学习策略(或直接策略) 可观察的外部行为 不可观察的心理过程
一般学习策略(或间接策略) 可观察的外部行为 不可观察的心理过程
我们将 O’Malley和 Chamot的二十类学习策略按照以上分类框架重新整理归类后，就可以得到一个更加有利于学习策略研究的分类系统（见表二）。这一分类系统可以作为进一步研究外语学习策略的基础。
三、研究外语学习策略的方法与手段
学习策略研究的方法是指为了获取学习者使用学习策略的有关情况所选择的途径，主要有观察法、内省法和追恩法等三种（E1—1is，1994：534）。学习策略研究的手段则指用于收集所需信息资料的具体做法，常用的手段有现场记录、有声思维、面谈采访、问卷调查、学习日记和实验检测等六种。在研究方法和手段之间的关系并不是一一对应的。在运用某种方法研究学习策略时，我们可以使用一种或多种手段。与此同时，某种手段往往可用于一种或多种方法的研究之中(见表三)。
表二各类外语学习策略(根据O'Malley & Chamot,1990:198-199)
言语行为
方法思路
利用资料 使用各类参考资料,
如教科书、词典、
百科全书等
整理归类
将词语、术语、数字、概念等按其性质特
征进行整理归类
语
用文字、数目、简
言 笔记记录 图等形式将关键词
学
与重要概念记录下来
策 归纳概括 写摘要、记要点等 将听读中获得的语言信息在心理上进行归
略 纳和概括
规则演绎
将所学规则运用于言语理解和言训表达并
用以解决语言问题
发挥想象力 借助心理上或实际中的视觉形象理解和记
忆新信息,并通过视觉想象给要解决的问
题建立心理形象
保持听觉形象为了帮助理解和记忆,默念听到的词语和句
子
建立新旧语言信息之间的联系、新信息各
建立多重联系
部分之间的联系,让新信息在意义上和已知
信息联系起来,在新信息和个人经历之间建
立有意义的联系
运用迁移 运用已掌握的外语知识帮助理解和表达
推断理解 使用上下文中的信息猜测新语言成分的意
义,预测对方下一步说什么,补凑出未听清
的部分
预先准备阅读教材 预先了解教材中要学部分的基本概念和大
致内容,以求发现其组织原则
预演将用于口头或
预先演练书面作业的语言成
分
般
组织计划 事先计划与确定用于口头或书面表达的语
学 言成分、其先后顺序以及主要观点
定向注意 将注意力集中在关键词、词组、句子和指
示性词语上,或注意倾听某一类信息
通过提问来核实理 在听和读时注意自己的理解是否正确,在
自我监控解是否正确,口头纠 说和写时检查自己的口头和书面表达是否
正说错的话有错
自我测评 检查和判断学习任务完成得如何
自我管理 创造有助于学习的各种条件,如寻找更多听
说外语的机会等
向教师和同学提问,要教师和同学进一步解释、换用其它说法
寻求解答要求解答自己的疑 举例说明等
难
和同学一起解决问题,汇集大家所得到的信
合作学习讨论所涉及的问题 息,相互检查作业、听取口头和书面练习
的反馈意见
自我交谈 运用可使自己感到能胜任学习任务的心理
方法,以减少焦虑情绪
表三研究外语学习策略所采用的主要方法和手段
研究手段 现场 有声 面谈 问卷 学习 实验
记录 思维 采访 调查 日记 检测
观察法可用 可用 可用 可用
内省法可用 可用 可用 可用 可用 可用
追思法可用 可用 可用 可用
根据不同的研究目的、研究条件、人员组成和经费来源，研究者可以灵活选择方法和手段：既可以用一种方法和一种手段进行规模较小的研究，也可以用一种方法多种手段进行规模较大的研究，还可以运用多种方法多种手段进行规模更大的研究。下面就对各种方法和手段加以介绍。
（一）方法
观察法
观察法是指研究者通过对学习者的观察，获取其学习策略使用情况的方法。观察法可分为自然观察法和目标观察法。自然观察法对观察内容不加限制。其优点为能够收集到学生采用的任何学习策略，其局限性在于没有明确的观察目标，较难获得有价值的结果。目标观察法则需要预先确定若干学习策略为观察目标，以求发现学习者如何运用这些策略学习英语及其效果如何。其优点在于目标明确，能够对所研究的学习策略进行较深入的研究，但该方法难以全面反映学习者使用策略的全面情况。这两种方法有很强的互补性，通过交替使用这两种方法，可以逐步深化对学习策略的理解和认识。
内省法
内省法就是指通过让学习者叙述自己在英语学习中所处的思想状态和心理活动，以求发现其学习策略使用情况的方法。采用这种方法可以获得许多无法直接观察的学习策略使用情况。由于要求学习者在英语学习过程中随时将自己所经历的心理活动用语言表达出来，学习者可以较准确地反映自己使用学习策略的实际情况。但学习者是否真能说出实际情况还得取决于学习者对研究的认识程度。因此，让学习者了解学习策略研究的重要意义，并使他们认识到只有如实反映情况，自己才能得益于这方面的研究。可见，学习者对学习策略研究的认识是运用该方法是否成功的关键。
追思法
追思法指让学习者在某项学习任务完成之后将自己在英语学习中所经历的思想状态和心理活动通过回忆叙述出来的方法。追思法和内省法一样，也是通过学习者自述的方式获取不能直接观察的策略使用情况。两者的区别主要在于要求学习者自述的场合不同，内省法需要学习者在学习时当场叙述，而追思法则要求学习者在学习任务完成之后通过回忆自述。因此，追思法有不打断学习过程、保持学习中言语行为和思维过程连贯性的优点。但是，由于回忆自述与学习过程之间存在一定的间隔时间，学习者不一定记得清当时学习中的各个细节，而只能反映较突出的主要情节。
（二）手段
现场记录
现场记录就是将学习者在英语学习过程中的言语行为用文字或音像记录下来，以供分析研究。现场记录是采用观察法时不可缺少的手段。同时，它也常常用于内省法。记录方式可以是书面的，也可以用录音、录像。如果条件许可，还可以同时用两种方式进行。如有两个研究人员进行课堂观察时，可以一个人做书面记录，另一个人拍摄录像。当只有一个研究人员进行观察时，则可在做观察笔记的同时进行录音。如果教师要对自己所上的课作现场记录，采用录音的方法则比较合适。
有声思维
有声思维就是要求学习者在完成某项学习任务的过程中说出自己所采用的学习策略。运用这一手段可以使学习者在英语学习中的思维过程由不可观察的心理活动转变为可观察的言语行为。有声思维可分为单人有声思维和双人有声思维两种。在研究中发现，单人有声思维所提供的大多为一般学习策略，很少涉及语言学习策略（Ellis,1994：535）。由于双人有声思维要求学习者两人一组通过讨论完成所指定的英语学习任务，运用这一方式比较容易发现语言学习策略的使用情况，如国外就有人用双人有声思维的方法研究词汇推断策略(Haastrup,1987)。根据英语学习的特点，有声思维对于具有英语基本表达能力的学习者来说，可以在完成某项英语学习任务的过程中，用英语叙述自已用什么思路、采取哪些步骤进行的。然而对初学者来说，如初一、初二的学生，由于他们还无法用英语叙述自己的学习思路和步骤，只能用汉语说。这样用汉语表达的有声思维势必干扰英语学习过程。如要用有声思维研究初学者的学习策略，语言学习的任务就应当简单，以便使他们一次性完成之后叙述自己是如何完成的。
面谈采访
面谈采访是指研究者采用与学习者进行交谈的手段掌握学习策略使用情况。面谈采访可以用个别交谈方式，也可以用小组座谈方式。在面谈采访之前研究者需要事先准备好采访的提纲和问题。面谈采访可以作为观察法、内省法和追思法等方法的研究手段，以获取学习策略使用情况的第一手资料。例如，在面谈采访时可以让学习者完成一项英语学习任务，如看图说英语等，从中观察其言语行为。又如在内省法研究中，可以让学习者读—段短文，并要求他在阅读过程中叙述自己的思维活动。面谈采访的问题也可以是针对不久前进行的英语学习活动，那就成为追思法范围内的研究。
问卷调查
问卷调查指研究者要求学习者填写有关学习策略使用情况的调查表。这是一种迅速、简便且费用较省的研究手段。调查表中的问题可以是多项选择，也可以是根据学习者自身情况给所列学习策略项目排列顺序，还可以让学习者写出总体的和某一学习项目的学习策略使用情况。
问卷调查主要在追思法中采用，如调查学习者近期记忆单词所用的各种策略。它也可以用于内省法研究，例如，可以将英语句子或短文设计进调查表，要求学习者书面答复理解生词词义时所用的策略。
学习日记
学习日记指研究者通过让学习者记日记的方式将他们自己使用学习策略的情况记录下来，然后由研究者分析学习者在各项活动中的策略使用方式和频率。采用这—手段向学习者收集其策略使用情况较之面谈采访和问卷调查更为灵活，很少受到时间安排、调查次数的限制。如面谈采访必须选择学习者和研究者双方都方便的时候进行，而学习日记可以随时由学习者自己单独进行。问卷调查受到次数上的限制，而学习日记则不受这样的限制。此外，学习者对接受调查的顾虑在写日记时比面谈中要小得多，因此能比较自在地记下自己使用策略的情况及其效果。学习日记还尤其适用于对学习过程的长期跟踪调查，由此发现学习者在学习过程的各个阶段使用策略的发展变化情况。
由于日记通常是通过回忆对所经历的活动作事后记录，学习日记一般用于追思法。但它也可用于内省法，其做法是让学习者自己在进行某项英语学习活动时，记下自已的言语行为或心理过程。
实验检测
实验检测指在学习者运用不同学习策略时，通过实验对比确定其使用效果。实验对比的研究内容可以是同—学习者使用不同学习策略的效果，也可以是不同学习者使用同一学习策略的效果。实验检测可以用于观察法、内省法或追思法，例如，向学生介绍“寻求解答”、“自我监控”等学习策略之后，观察他们在课堂教学中言语行为方面有什么改变，如学生提问的次数是否增加，学生在没有提示的情况下自我纠错的情形是否趋于频繁。
四、研究方案实例
目的
1、中学生在英语词汇学习和记忆中采用了哪些类型的策略？各种策略的使用频率如何？2、不同词汇学习策略与所记住的单词数量之间有什么关系？
受试
受试为高中二年级学生。选择上学期英语期末成绩最高、中等和最低的学生各四名作为受试。
用于研究的词汇学习任务
要求受试进行半小时左右的英语词汇学习和记忆，识记12个英语名词。这些名词按以下五项标准选取：1、是学生原先不知道的；2、是表达所熟悉的事物或概念的；3、最长不超过三个音节；4、四个词是带词缀的，其中两个带前缀un-，另外两个带后缀-er；5、每个词都有一个以上在意义上相联系的词。
另外要准备6个后备词。当发现受试在12个词中有已掌握的词时，可用后备词替换下这些词。
这些词都要抄在长13厘米和宽9厘米的卡片上。在卡片的正面是生词以及含有这个词的句子。如：
SPEEDBOAT A Speedboat iS a smal lboat which goes Very fast because it hasa Powerful engine.
卡片背面有汉语释义：“快艇”；相联系的词有：Speed“速度”，boat“船，艇”。
UNREST More unemployrnent couldcause new social unrest in this country.
背面的汉语释义：“不安，不平静；动荡，动乱”；相联系的词：rest“休息；平静，安静”。
研究方法与手段
让受试用内省法通过有声思维将自己在词汇学习和记忆过程中所经历的思维活动用语言表达出来，由研究人员进行录音或录像，并分析策略使用情况。
研究步骤
1、讲清研究目的、交代学习任务；2、让受试看一遍将要测试的12个词以及6个后备词、让受试在这些词中标出自己已经知道的词；3、向受试交代如何运用有声思维叙述自己在词汇学习过程中的心理活动，让其听一遍他人用有声思维叙述心理活动的录音，并用预试卡片试一试怎样进行有声思维；4、受试可以随时看卡片的正面和背面，边学边叙述自己学习中的思维活动以及学习、记忆所采用的方法，研究者给受试的言语活动进行录音或录像；5、研究者要跟受试进行约一分钟的闲谈，以便消除近因效应；6、受试写出这12个词的意义，测试时间没有限制；7、分析有声思维的录音材料。利用Lawson和Hogben(1996)所提出的词汇学习策略分类体系（见表四），并根据录音：分析确定受试所使用的策略类型和使用频率；8、撰写分析报告。
表四英语词汇学习策略的分类
一、重复识记1、阅读跟测试词有关联的词至少一次以上
2、对测试进行简单的重复性读记至少一次
3、抄写测试词及其汉语对应词
4、积累性重复读记,即在读了后面的测试词之后又
回过头去读记前面读记过的测试词
5、自我测验,即看着英语词说或写汉语对应词,或者
看着汉语词说或写英语对应词
二、词语特征分析1、分析拼写形式,即谈论拼写形式或拼读单词
2、词语归类,即注意词语类型以及语法特征
3、利用词缀知识,进行词素分析
三、简单分析1、句子翻译,将含有测试词的英语句子译成汉语
2、初步利用上下文,在求助卡片反面的汉语释义之前,
利用上下文先猜一下测试词的词义
3、将测试词与词形相似的词相联系,如boat和boot的
词形很相近
4、将测试词与读音相似的词相联系,如meat和meet的读音一样
四、复杂分析1、多方面利用上下文,如同时从句子中猜测词义、注意测试词
和其它词的搭配关系等
2、用不同方式表达,如注意测试词的同义词和其它相关的词
3、运用记忆述,如用PPP表示proton,electron与neuron