教师自我效能感与儿童发展，本文主要内容关键词为：效能论文,自我论文,儿童论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，随着对教师研究的日益深入，研究者越来越关注教师对自己能力的认识与把握在教师教育工作和自身发展中的作用，尤其是教师怎样看待和评价自己的教育效果，以及这种自我认知和评价与儿童发展之间的关系等问题。研究表明，与教育工作和儿童发展联系最为密切的是教师对自己的能力，尤其是教师对自己影响儿童发展的能力的信念、判断及自我把握与感受，即教师的自我效能感，它直接影响教师教育行为，从而成为影响儿童发展的重要变量之一。因此，本文主要探讨教师自我效能感的本质，并剖析其在儿童发展中的作用及其内在作用过程。
（一）自我效能感的内涵
自我效能感一词最早出现于20世纪70年代，在理论上来源于美国社会心理学家班杜拉(A.Bandura,1977)的自我效能(self-efficacy)概念。班杜拉认为，作为人的主体因素的一个方面，自我效能是指个体应对或处理环境事件的有效性。和传统心理学的能力概念不同，它不是个体自我的一个稳定不变的属性，而是个体以自身为对象的思维(self-referent thought)。被感知到的自我效能的结果就是自我效能感(sense of self-efficacy)，是指个体在执行某一行为操作时对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受(Bandura,1994)。自我效能感包括两个成分，即结果期望(outcome expectation)和效能期望(efficaey expectation)。结果期望和效能期望是有区别的，如图4-6所示，结果期望是指个体对自己的某一特定行为可能导致某种结果的主观判断；效能期望是指个体对自己有能力成功地执行这种特定行为的信念(Bandura,1977)。结果期望和效能期望之所以被区分开来，是因为有些人尽管认为某一特定的行为会产生某些结果，但他们并不一定相信自己能够实施那些行为。因而，人的行为主要是受其效能期望的控制，个体对某种行为的效能期望决定着个体在完成特定行为过程中做出多大的努力，在面对困难时能够坚持多久，在应对失败时能否保持乐观的情绪，以及在处理棘手问题时能够承受多大的压力(Bandura,1997)。
图4-6 效能期望和结果期望示意图
（引自Bandura.A.Self-Efficacy:Toward a Unifying Theory of Behavioral Change.Psychology Review,1977,84(2),193）
班杜拉认为，由于不同活动领域之间的差异性，所需要的能力千差万别，因而在不同的领域中，个体的自我效能感是不同的。由于自我效能感在人类自我调节中的中心地位，它在各个领域的研究也得到了普遍重视。在教育领域，研究者开展了很多关于教师自我效能感(teacher's sense of efficacy)的探讨。
（二）教师自我效能感的涵义及其心理结构
尽管关于教师自我效能感的研究由来已久，但是，由于教师自我效能感是一种内在的建构，无法直接观察，通常需要经由推论才能得知，因此，教师自我效能感的概念和内涵因为研究者理解的差异而有不同的观点和看法。归纳起来，主要分为两种界说：一种是将教师自我效能感视为整体性的概念，对教师自我效能感做概括性的描述(Armor,et al.,1976; Berman & McLaughlin,1977; Ashton & Webb,1982; Newmann,Rutter & Smith,1989)，认为教师自我效能感是教师对其教育能力的期望和判断；另一种观点则是根据班杜拉的自我效能理论，认为教师自我效能感是一个多层面的概念，从而对教师自我效能感的内涵进一步作了细分。其中，代表性的是吉布森和邓波(S.Gibson & M.H.Dembo,1984)关于教师自我效能感的观点。他们将教师自我效能感界定为教师对自己能够积极影响学生学习的一种信念。他们认为，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师自我效能感的研究上，则结果期望则反映了教师相信环境能被控制的程度，即学生不论在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育的；而效能期望反映了教师对自己能给学生带来积极改变的能力评价，并据此将教师自我效能感相应地划分为“一般教学效能感”(general teaching efficacy)和“个人教学效能感”(personal teaching efficacy)两个维度。其中，一般教学效能感是指教师对教育价值的认识，即对教与学的一般关系，对教育在儿童发展中的地位和作用的一般看法。比如，教师是否相信教育能够克服社会、家庭以及儿童本身素质对儿童的某些消极影响，有效地促进儿童的发展。个人教学效能感则是指教师对自己是否具备能够有效地教育、引导儿童，给予儿童积极的影响，促进儿童良好发展的教育能力的知觉与信念。后来的许多研究都证实了教师自我效能感存在着这两个不同的结构维度（Anderson & Loeweng,1988; Moore & Esselman,1992; Soodak & Podell,1993; Hoy & Woolfolk,1993; Hoy,1998; Deemer & Minke,1999；俞国良、辛涛、申继亮，1995；高淑秋，1999；李晔，刘华山，2000）。但是， 也有研究者（Hoover-Dempsey & Brissie,1987; Woolfolk & Hoy,1990；孙志麟，1991; Bandura,1997）指出，教师自我效能感是一个复杂多变的概念，可能还应该包含更多的维度，凡是与教育有关的效能期望，都可能形成教师自我效能感的一个特殊方面。事实上，以上这两种观点在分析教师自我效能感的本质上虽然视角不同，但是并不冲突。整体性概念的观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多层面概念的分析则有利于我们深入细致地剖析教师自我效能感所包含的结构维度，而这些结构维度的划分实际上又可以促使我们从整体上更深刻地理解教师自我效能感的内在涵义。
因此，综合国内外已有的研究，我们认为，对教师自我效能感的理解，至少应包括以下几层意思：(1) 教师自我效能感是一个有着多层面含义的整体性概念，既包括认知成分，同时也包括情感成分。教师自我效能感是教师对自己所从事的教育工作价值以及对自己是否具备教育好儿童的能力的认识和判断。同时，这种认识和判断又具有明显的情感参与，因为它是教师主体的一种主观判断和自我把握。(2) 教师自我效能感是教师对自己教育能力的信念。较高的自我效能感使教师深信，他们能协助儿童排除各种学习和行为困难，激发儿童内在的动机，使儿童有效地学习或发生行为改变，即教师相信自己有能力积极、有效地影响和改变儿童，而且这种信念使教师不顾各种阻力去提高儿童的学习能力和改进儿童的行为表现。(3) 教师自我效能感反映了教师在教育活动中的主体性、积极性和创造性。具有较高自我效能感的教师，相信自己可以积极影响儿童，促进儿童的发展，因而在教育过程中，会激发自己的内在动机，为自己设定具有挑战性的目标，愿意尝试新的教育策略，并充满信心地发挥自己的教育能力，在教育过程中努力排除遇到的问题和困难，帮助儿童有效地活动和学习，因而充分体现了教师的主体性、积极性和创造性。
鉴于此，我们认为，教师自我效能感是指教师对自己做好教育工作、积极影响儿童行为及学习等各方面发展的教育能力的自我判断、信念或自我把握与感受。其心理结构包含两个维度，即一般教育效能感和个人教育效能感。其中，一般教育效能感是指教师对教育价值的认识，即教师对教与学的一般关系，对教育在儿童发展中的地位和作用的一般看法。个人教育效能感则是指教师对自己是否具备能够有效地教育、引导儿童，给予儿童积极的影响，从而促进儿童良好发展的教育能力的知觉、信念或自我把握与感受。
需要指出的是，教师自我效能感的两个结构成分之间存在着密切的联系，二者是相互影响、相互作用的。如果一个教师的一般教育效能感较低，即教师认为教育并不能有效地帮助儿童克服其周围消极环境因素的影响，使儿童朝积极的方向发展，那么他就不会为此而付出努力，因为在他看来，社会、家庭等环境因素是影响儿童发展的决定性因素，而教育则起不了什么作用，这样，就势必会降低他的个人教育效能感，教师会认为自己的所有努力都是徒劳无益的。而如果教师的个人教育效能感高，即教师相信只要经过自己的努力，就能够对儿童进行有效的教育，积极地促进儿童良好的发展，那么，他就会倾向于认为教育在儿童发展中是有作用的，从而也就提高了他的一般教育效能感。但是，教师的自我效能感的两个结构成分之间的关系并不是绝对一致的。教师的一般教育效能感高，并不代表其个人教育效能感就一定高，因为教师有可能认为教育在儿童发展中起着重要的作用，但是他并不一定就相信自己有能力有效地引导儿童或对儿童的发展产生积极的影响。同样，教师的个人教育效能感低，其一般教育效能感也不一定就低。例如，对师范生和刚参加工作的新手型教师自我效能感的研究表明，他们的一般效能感很高，甚至过高，但是个人教育效能感却较低（俞国良、辛涛、申继亮，1995；俞国良，1999）。
（三）教师自我效能感对儿童发展的作用与机制
已有的很多研究均表明，教师自我效能感对教师的教育行为(Guskey,1984; Evans & Tribble,1986; Hall & Brockmeier,1992; Podell & Soodak,1993; Allinder,1994)和儿童的学业成就(Gibson & Dembo,1984; Ashton & Webb,1986; Anderson,et al.,1988; Woolfolk & Hoy,1990; Ross,1992)有着直接、重要的影响。那么，教师自我效能感对儿童发展的作用及其机制是什么？这个问题不但是当前教育和心理研究的重要课题，同时也是教师为更有效地促进儿童发展所必须了解的。
教师自我效能感作用于儿童的发展主要是通过两个途径来完成的：一是教师自我效能感通过影响教师的教育行为作用于儿童的发展；二是教师自我效能感直接对儿童的发展发生作用。其具体的作用过程可以用图4-8来表示。
图2 教师自我效能感作用于儿童发展的机制示意图
1.教师自我效能感通过影响教师的教育行为作用于儿童的发展
如图2所示，在这一途径中，教师自我效能感是以教育行为为中介作用于儿童发展的。而自我效能感对教师教育行为的影响，又是通过目标设定、工作动机、努力程度和工作情绪等中介实现的。
教师自我效能感影响教师的目标设定，而不同的目标设定本身又会直接影响教师的工作动机和努力程度，进而影响教师的行为。目标的设定规定了个体行为的方向。教师的自我效能感影响着教师对教育目标的设定标准和对教育活动的选择。自我效能感较高的教师相信教育对儿童发展起着重要的影响，并且对自己积极有效地教育引导儿童的能力充满信心，在确立教育目标时往往选择既适合自己现有能力水平而又富有挑战性的任务，并倾向于为自己设定较高的行为标准，因而也必然会投入更大的精力和积极性努力去做好各项工作，在工作中能够充分发挥其教育的主动性、积极性与创造性。同时，在教育过程中，教师往往会自觉、不断地监控和调节自身的行为，敏感地觉察和判断自己的哪些教育行为是积极适宜的，哪些教育行为是需要及时调节校正的；哪些行为有利于儿童的发展，哪些行为不利于儿童的发展，并且不断地根据儿童的反馈以及对自己行为与预定目标之间相比较的自我意识等信息做出适当的控制调节或校正，不断强化自己做出更多的积极行为，避免出现消极行为，从而使自己的教育活动和行为能够适合儿童的发展水平与需要，达到预定的教育目标。而且，自我效能感较高的教师在教育工作中遇到困难的时候。也能坚持不懈，勇于向困难挑战，尽自己最大的努力促进儿童的良好发展。相反，自我效能感较低的教师则由于认为教育对儿童发展的影响微乎其微，而且对自己的教育能力信心不足，认为自己对儿童发展的影响很小，不管如何努力，收效都不会太大，而倾向于选择简单容易的任务，对自己提出的行为标准也相应较低，因而在工作中会降低其做好教育工作的动机和投入、努力程度，甚至常常放弃努力，从而也就不可能积极地投入到教育工作中，在整个教育的过程中，不能自觉、有效地对自己的教育教学活动和教育行为进行主动的监控和调节，更不可能积极努力地去调整和改善自己的教育行为，因此更容易出现不利于儿童发展的消极的教育行为。
教师自我效能感正是通过影响教师的目标设定、工作动机、努力程度，作用于教育行为，影响儿童的发展。研究（李晔，2000）表明，教师自我效能感通过教育行为对儿童的学习能力产生影响，并最终影响儿童的学业成就。自我效能感高的教师更倾向于给儿童创设问题情境，让儿童通过积极思维解决问题，儿童在这种思维训练中，就会勤于思考，不断提高自己思考、解决问题的能力，学习能力就会不断得到提高；而自我效能感低的教师则较多地提出一些儿童不需要多加思索就能回答的简单问题，长此以往，自然降低儿童对问题的敏感性和解决问题的灵活性，儿童的学习能力呈现出下降的趋势，学业成绩也自然不会得到明显的提高。
同时，教师自我效能感还影响着教师是否容易受到外部因素的干扰，并通过影响其工作情绪和对待儿童的态度与行为作用于儿童的发展。研究(Gibson & Dembo,1984; Ashton,1986; Woolfolk & Hoy,1990)发现，自我效能感高的教师不容易受个别儿童的干扰，在工作中往往会信心十足、精神饱满、心情愉快，对教育工作表现出极大的热情；在对儿童进行指导时，较多运用鼓励和表扬，对儿童的失败往往表现得更有耐心，如重复问题、给予提示等，鼓励儿童自由探索解决问题的方法，而且通常会取得较好的教育效果。而且这些教师也更容易采取民主和接纳的教育态度和方式，创设积极热情、相互支持、相互理解的师生关系，建立民主活跃、热烈的课堂气氛，灵活地调整教育教学情境以培养和发展儿童的个性。教师对待儿童的这种方式和策略，必然有利于师生间积极的互动，儿童也更愿意在教师的引导下努力进取，不断进步，儿童的行为表现或个性、社会性品质也会得到积极的发展，进而提高儿童的自我效能感。相反，自我效能感低的教师在工作中容易感到焦虑和烦恼，比较容易受到外部因素的干扰，因此他们通常需要花费更多的时间解决个别儿童的问题，而忽视了对大多数儿童的指导，以至于不能很好地完成教学任务。同时，他们在帮助学习困难儿童克服困难方面对儿童的指导缺乏足够的耐心，经常表现出不耐烦的情绪，对他们的错误回答批评较多，对他们正确回答很少表扬和鼓励，而且不愿意花更多的精力去寻找有助于这些儿童学习的教育方法和学习资料，教师对儿童态度冷漠，不愿意与儿童进行交往或相处时间较短。教师的这种态度容易恶化师生间的互动，造成儿童心理的紧张，使儿童对教师采取消极回避，严重的还会产生强烈的抵触情绪，从而导致师生间的沟通障碍。这样，不仅容易使儿童对学习产生厌烦情绪或对自己自暴自弃，影响儿童行为改变的积极性和学习能力与学业成就的提高，而且教师的这种态度也会直接影响儿童的社会性情感、态度和行为，有些儿童由此走向孤僻，甚至形成叛逆的性格，对其个性、社会性品质造成了消极的影响，而儿童的自我效能感也得不到积极的发展和提高，这些都不利于儿童积极、健康的发展。
2.教师自我效能感直接对儿童的发展产生作用
教师自我效能感还可以通过自身的表现直接向儿童提供行为范型，影响儿童的行为、学习与个性等方面的发展。根据社会交往理论和班杜拉的“观察学习”理论，榜样的行为对个体行为具有重大的影响。越是在个体发展早期，榜样的影响作用越大。儿童具有很强的可塑性，他们对周围人物的言行有意识或无意识的模仿是其很重要的学习方式与过程。教师作为儿童成长发展中的“重要他人”，在儿童心目中具有神圣、独特的地位，是儿童尊崇和模仿的榜样。教师自我效能感不仅仅是教师对自己教育能力的评价，更重要的是教师自我效能感表现出来的言谈举止及其能力判断也为儿童提供了直接观察模仿的榜样。自我效能感较高的教师，在教育过程中通过将自己沉浸于教育活动中，带动、激发儿童的学习热情和积极性，儿童也愿意对那些充满激情、富有感染力、自我效能感较高的教师做出积极的反馈。教师对教育活动的投入和激情，往往能够带来儿童积极的参与和有效的学习，而这种投入和激情也正是教师自我效能感在教育过程中的具体体现。教师在教育过程中所表现出来的自信，是儿童可以直接感知到的，因而教师的自我效能感所传递的信息能够深刻地唤起儿童的自我效能感。同时，教师自我效能感还能够促进儿童做出积极的行为改变，提高学习动机和学习能力，并作用于自身自我效能感的发展。此外，儿童通过模仿教师的行为，还可以从教师那里学到有效的解决问题的策略，洞悉解决问题的能力的需求，这对儿童能力的提高及其自我效能感的发展也产生了一定的影响。而儿童的自我效能感又会影响其自身的行为表现、学习能力、学业成就等各方面的发展。
需要指出的是，教师自我效能感作用于儿童的发展是一个循环作用的过程。教师自我效能感通过上述途径作用于儿童的发展，影响着儿童在行为、学习及其自我效能感等方面的发展。如前所述，由于教师自我效能感形成与发展最大的信息来源便是教师行为的成败经验——儿童的发展状况，儿童的行为表现、学习能力、个性品质、自我效能感等方面的发展状况是衡量教师教育成败的最重要的指标，因而教师可以从儿童的行为表现和学习能力等方面的发展中看到自己的教育成效，确认自己的教育是否有效，进而对自己的教育能力及自身对儿童的影响力做出进一步的自我判断和评价，增强或减弱原有的自我效能感水平。而教师不同的自我效能感水平又会继续作用于儿童各个方面的发展，形成教师自我效能感作用于儿童发展的循环过程。
综上所述，教师自我效能感对儿童发展和教师自身的发展都有着重要的作用，因此，在教育实践中促进和提高教师自我效能感是非常重要的，在师资培训中如何提高教师的自我效能感应该引起教育理论研究者与师资培训部门足够的重视。