教育价值选择的方法论思考，本文主要内容关键词为：方法论论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
教育主体的教育活动，不仅遵循教育规律，而且追求某种教育价值。所谓教育价值，是指教育活动的属性、特点、功能、效果与教育活动主体的需要之间的关系，它表明教育活动对教育活动主体需要的适合或满足。所谓教育价值选择，是指教育活动主体依据自身的需要对教育活动的属性、特点、功能、效果所作出的价值取向，它表明教育活动主体的价值态度。
教育中包含着诸多矛盾和冲突，因而教育活动是一个蕴含着种种矛盾和冲突的张力结构，由此，教育主体也面对着一系列的教育价值选择。由于价值态度各不相同，人们对教育价值的选择历来有不同的见解和主张。就个人发展与社会发展的关系来说，有人主张教育应以个人为本位，有人主张教育应以社会为本位。就个人发展来说，有人强调知识的积累，有人强调智能的增进；有人强调智慧的培养，有人强调美德的养成；有人强调全面发展的实现，有人强调独特个性的形成；有人强调普通文化素养的提高，有人强调职业训练；有人强调基础理论的掌握，有人强调操作技能的获得。就社会发展来说，有人注重政治效益，有人注重经济效益；有人注重功利效益，有人注重文化效益；有人着眼当前利益，有人着眼长远利益；有人谋求维护现存的社会秩序，有人谋求建立新的社会秩序①。
教育活动满足教育主体需要的客观可能性（实即教育功能）是多层次多方面的，教育主体对教育的需要也是多层次多方面的，这就使教育活动主体有可能和有必要进行教育价值选择。教育主体和经济地位、政治态度、社会角色、文化视野、思维方式、价值观念不同，对教育的价值选择也就不同。许多思想家、教育家以及政治家、经济学家、科学家、宗教学家都有他们关于教育价值选择的观点或主张，而且在他们之间和各自内部，往往存在着很大的分歧甚至对立。教育思想上的分歧和对立，教育理论中的学派林立，往往就是教育价值选择分歧和对立的表现。在教育史上，有人早已注意到了这个问题。巴格莱曾指出，在漫长的教育史中，一直存在着两种对立的教育理论，这些对立的教育理论可以用一些配成对的冲突概念加以概括：“个人与社会”、“自由与纪律”、“兴趣与努力”、“游戏与工作”、“目前需要与长远目标”、“亲身经验与种族经验”、“心理组织与逻辑组织”、“学生主动性与教师主动性”。他指出，“这些术语所表明的基本原理是二元论，它已持续了好多个世纪。”②此外，杜威、诺尔，以及德国文化教育学派也对若干对立的教育理论作了概括和研究。
上述种种对立的教育理论，实际上就是种种教育价值的对立。这种二元论的教育价值观所代表的是一种非此即彼的思维方式，所导致的是一种非此即彼的价值选择。不少教育学家都曾指出，这种现象在教育史上长期存在着。
非此即彼的教育价值选择尽管在某些情况下也具有一定的必然性和合理性，但从总体上看，这种选择方式是不足取的。可以说，教育价值选择最大的危险就是非此即彼的思维方式。因此，要使教育活动得以正常进行，就必须克服非此即彼的教育价值选择。
二
我们着重从方法论的角度来探寻造成教育价值非此即彼选择的原因。
在探讨方法论上的原因之前，有必要对教育价值非此即彼选择的客观原因作一分析。我们认为，社会生活的复杂性、社会需要的多元性以及由此造成的人们社会利益间的冲突，是导致教育价值非此即彼选择的客观原因。社会是一个复杂的系统，由分属不同阶级、阶层、集团的人所构成，由于所处地社会地位有别，人们必然就有各自不同的社会需要和社会利益。在很多情况下，因为社会条件尤其是生产力水平的限制，各种社会利益很难同时或同等地得到兼顾，一些利益的满足，常常要以部分或暂时牺牲其他一些利益为代价。这样，各种社会利益间就会发生冲突与对抗。从古至今，教育都是获得和维护一定利益的重要工具，各种社会需要必然会反映到教育中，造成教育价值的多元性和冲突性。教育主体总是代表着一定的社会需要和社会利益，因而自然会做出不同的教育价值选择。一般说来，当社会基本矛盾处于对抗的时期，代表对立双方社会利益的教育主体最易作出对立的、非此即彼的教育价值选择。由此可见，教育价值选择的分歧，在很大程度上实际就是各种社会利益冲突和斗争的结果。即便是在同一阶级、阶层、集团内部，在根本利益基本一致的情况下，由于各种人在需要上的不同侧重，也会发生利益上的冲突，从而导致不同的甚至相反的教育价值选择。
造成教育价值非此即彼选择的客观原因，除了社会生活的复杂性外，还与教育的两个基本规律，即教育要适应社会的发展并为社会发展服务和教育要适应人的发展并为人的发展服务之间关系的复杂性有关。在特定的历史条件下，教育的两个基本规律既有可能是一致的，也有可能是不一致的，甚至是相互矛盾和冲突的。适应和有利于社会的教育不一定适应和有利于人的发展；适应和有利于人的发展的教育不一定适应和有利于社会。当它们之间发生矛盾和冲突时，教育主体就面对着价值上的选择。这种选择可能是两者兼顾的，也有可能是厚此薄彼或非此即彼的。教育主体会作出什么样的价值选择，从客观上讲，取决于两个基本规律之间冲突的大小程度。当然，也与社会生活的复杂性以及教育主体的社会地位有关。举例来说，在卢梭那个时代，法国新兴资产阶级与没落的封建阶级处于激烈的冲突和对抗状态，教育适应社会与教育适应人之间几乎是势不两立的。教育要适应社会，就必然泯灭儿童的本性；教育要适应儿童的本性，就必须摒弃社会的规范。站在卢梭的立场上，他只能在两种适应之间作出非此即彼的价值选择。
除了客观上的原因，教育价值的非此即彼选择无疑还有主观上的原因，因为价值选择终归是由价值主体来操作的，这就与人们的思想方法有密切关系。在很多情况下，教育价值选择并非应该是非此即彼的，并不存在非此即彼选择的充分外在条件和客观必然性，而是由人们错误思想方法所决定的。下面，我们主要从人们在思想方法上的二元对立模式的角度来探寻造成教育价值非此即彼选择的主观原因。
思想方法上的二元对立模式，主要表现为人们在认识论、价值论等方面的以非此即彼为主要特征的认识和判断形式。在那里，只有对立，没有统一；只有矛盾，没有调和。
认识论上二元对立的思维模式普遍存在于人们的思想方法中，其思想根源可以追溯到很远。人们最初关于宇宙世界的理性是笼统合一的，从柏拉图推演出理性世界开始，哲学史上的实在论与观念论的长期对立便拉开了序幕，逐渐形成了两派片面夸大对立两极的哲学理论，并互相攻讦。经历了中世纪唯理论与唯实论之争后，笛卡尔等又发展了心物二元论，从而推动了近代哲学的两极对立。从18世纪末到19世纪初，以康德、黑格尔等为代表的一些哲学家试图用唯心辩证法融合哲学认识中的二元对立模式，在绝对精神中重建哲学大厦，但终未如愿。特别是马克思主义哲学的诞生，使人们有可能运用唯物辩证法的武器科学地解决这个问题。但在短暂表面的统一后，西方哲学继续走向二元分化。现代哲学仍不懈地追求近代哲学的一个根本理想：确定性，总想在二元两极中找到某种确定性，以克服痛苦的二元分裂。当代哲学则越来越自觉地致力于两极对立的具体统一，完成哲学史的革命。
哲学史上这种长期的二元对立斗争，对人们思维方式的影响是根本性的。它首先改变了人们的致知取向、审美取向和价值取向，在深层次上形成了人们二元对立的思维模式。在二元论下，人们总是试图从一个确定性的理想出发，择其一元而拒拆另一元。由此，世界万物都被抽象分裂为真与假、善与恶、美与丑的非此即彼的存在。
思维上的二元机械对立，必然会导致人们在教育价值选择上的非此即彼。它在人们的思想上构筑了一系列对立的两极教育价值范畴，认为两极价值之间存在着抽象的分裂，很难同时存在于一种教育中，甚至是有此无彼、有彼无此。在这种思维模式的控制下，人们不愿意依据具体的历史条件，在两极价值的动态发展中以两者的动态结合作为价值选择的确定轴心，而是简易、生硬地从二者中择其一，摒其一，力图把某种选择绝对化和抽象化，并把它标榜为至真、至善、至美的。当一种教育价值选择弊端显露时，与之对立的另一种教育价值选择又会成为一种新的确定性，开始又一次恶性循环。于是，人们在教育价值选择上的两难，在教育实践中的摇摆，便是十分自然的事情了。确定一种价值，就抛弃了另一种价值；确定另一种价值，又抛弃了原有的价值。在二元机械对立的思维模式下，教育价值选择就象西西弗斯的石头，推上去会滚下来，滚下来再推上去，再滚下来……西西弗斯无穷无尽的劳役，是对教育价值选择困境多么鲜明的写照！
二元对立的思维模式，还表现在价值论上价值一元性与价值多元性的抽象对立，这也是教育价值非此即彼选择的重要思想基础。
价值问题之所以不同于事实问题，就在于事实问题遵循客观尺度，服从于真理一元化原则，而价值问题在客观尺度上又引入了主观尺度，因而是一元性与多元性的统一。价值之所以具有多元性，就在于同一客体具有不同价值属性，能够满足不同主体的需要，因而不同主体对同一价值客体有不同价值反应和不同的价值判断。当不同主体对同一价值客体产生了相互冲突的价值判断时，价值的多元性就产生了。
价值又是一元性的，其关键就在于客体属性与主体需要之间的多元性关系必须统一在一个根本性的标准之上。如果没有这样一个标准，价值判断就会处于混乱状态，就无所谓正误可言。在充满利益冲突与对抗的社会生活中，价值判断最高标准的确立和遵循，即价值一元性与价值多元性的统一尽管是十分困难的（很大程度上只是一个理想追求），但这一点仍是非常重要的。价值判断的根本标准是什么呢？只能是大多数人的利益，其最高标准就是人类的总体利益。也就是说，当人们的需要利益出现分歧和对立时，价值判断只能以大多数人的利益乃至人类总体利益为转移，并服从于社会的公正原则。从这个意义上讲，价值又是一元性的。“在价值问题上，我们坚持个别主体的具体的历史的多样化、多元化与人类主体历史发展的总体一元化的统一。也就是说，价值就其个别主体性来说是多元的，就其人类主体性来说是一元的，因而归根到底是一元的。价值与真理的统一，是在以人类为主体这个意义上成立的。……一切‘有用’归根到底只有对于人类的前进发展有益才是真正的有用，这样的有用必然与真理相互联系。”③
可见，主体尺度的多样性产生了价值判断的多元化，价值与真理的统一表明价值又是一元性的。价值的一元性指人类价值观念在理想指向上的统一性、目的意义上的一致性和表现形式上的普遍共同性；价值多元性则是指理想实现过程的层次性、实践手段上的多样性、个体特殊价值内容上的差异性和丰富性。片面强调价值一元性，以此否定价值多元性，是价值观念上的绝对主义，是有害的；片面强调价值多元性，否定一元性的存在，是价值观念上的相对主义，同样是有害的。
思维方式上价值一元性与价值多元性的对立，也易导致教育价值的非此即彼选择。当肯定价值的一元性而否定价值的多元性时，教育价值选择就会局限于教育价值的理想指向而脱离教育价值的现实指向，陷入脱离现实的理想主义；当肯定价值的多元性而否定价值的一元性时，教育价值选择就会与之相反，陷入没有理想追求的现实主义。在许多对立的教育理论或教育价值范畴中，往往一极是指向理想性的，另一极是指向现实性的，历史上不少人就在它们之间作出了非此即彼的价值选择。
三
鉴于上述分析，我们对克服教育价值的非此即彼选择提出如下方法论上的思考。
其一，坚持辩证统一的思维方法。思维方式上的二元机械对立是造成教育价值非此即彼选择的重要理性根源，必须在唯物辩证法指导下予以清除，使对立的教育价值之间有机地融合、互补。恩格斯曾坚决反对将对立两极割裂的做法：“一切差异都会在中间阶段融合，一切对立都会经过中间环节而互相转移，……辩证法同样不知道什么僵硬的和固定的界限，不知道无条件的普遍有效的‘非此即彼’，它使固定的形而上学的差异互相转移，除了‘非此即彼！’又在恰当的地方承认‘亦此亦彼！’并且对立互相联系，这样辩证法是唯一在最高度地适合于自然观的这一发展阶段的思维方法。”④
科学哲学中关于“在对立的两极保持必要的张力”的思想，为克服二元机械思维模式提供了一个范例。“张力”这一物理学概念于1959年由著名科学哲学家库恩第一次引入科学哲学研究。库恩认为，科学研究中必须在两种思维模式间保持必要的张力。科学史表明，常规科学研究是一种高度收敛的活动，而科学发明乃至科学革命则是需要高度发散性思维的活动，这两种思维模式不可避免地处于相互矛盾之中，但又都是科学进步所不可缺少的。因此，科学研究只有扎根于科学传统之中，才能打破旧传统，一个成功的科学家必须同时具有维持传统和反对偶像崇拜两方面的性格，善于在两极对立中保持必要的张力⑤。按照“张力保持”理论，教育价值选择必须做到：要把对立的两极价值联系起来，而不应把二者割裂开；要使对立的两极价值互补，而不应使二者相互贬斥；要在对立的两极价值间保持微妙的平衡，掌握恰到好处的分寸。总之，“张力保持”理论拒绝在价值选择中硬性地择其一而斥其一。
其二，坚持价值一元性和价值多元性的统一。价值的一元性和价值的多元性，作为矛盾对立的两个方面，当然是具有内在联系的。在进行教育价值选择时，也必须在两者之间保持必要的张力，促进二者之间的互补融合与平衡。在价值一元性下承认价值多元性存在的现实性及合理性，而价值多元性的存在又必须以价值一元性为指向和统摄，从而使教育价值选择维持在教育的理想价值与教育的现实价值的张力范围内，而不是去寻求那种抽象的、绝对的和非此即彼的确定性。
其三，坚持价值与规律的统一。规律与价值既有区别又有联系。规律表明人的活动的客观必然性，价值则表明人的活动的主观应然性，它们同时存在于人的活动之中。然而，数百年来，伴随着科学文化与人文文化的分裂与对抗，规律与价值也呈现出明显的二元对立状态。科学主义试图用事实判断取代价值判断，用客观规律排斥价值选择；人本主义则试图用价值判断替代事实判断，用价值选择抹煞客观规律。它们都从相反的方向造成了规律与价值的分裂与对抗。其实，不管人们是否承认，规律和价值都同时存在于人的活动之中，二者往往有相互对立的一面，但人的活动要取得成效，就必须尽可能地使二者在一定的条件下达成某种统一。规律与价值统一的思想方法告诉人们：任何教育活动既要受到教育规律的制约，又要受到教育价值的导引；任何成功的教育活动都是教育规律与教育价值的某种统一。因此，教育活动主体应树立强烈的选择意识，对教育活动提出适合的价值指向。但是，教育价值选择必须依据教育事实，尊重教育规律，否则，教育价值选择就会失去必要的客观基础与尺度，成为一种混乱的、随心所欲的主观臆断。违背教育规律的教育价值判断，极易导致绝对的、极端的教育价值选择。
其四，坚持教育的社会批判性。教育价值选择要受到社会的制约，从总体上讲，也应该接受这种制约。但是，这种接受必须是有分析、有批判的。社会是复杂、多变的，因而社会对教育的需求也是复杂、多变的，往往正确的与错误的、积极的与消极的相互杂揉；社会对教育的制约又来自多方面，社会的各个方面都力图制约教育，而这些制约常常不一致，有时甚至相互矛盾和冲突。这样，教育所面临的就是一个庞杂的制约系统。教育主体必须对这些复杂的社会制约进行科学与理性的分析和批判，并尽可能地超越个体社会地位和社会角色的局限性，适应正确的、积极的社会要求，拒绝错误的、消极的社会要求，同时使这种适应既具有侧重点，又具有综合性。否则，教育面对复杂的、相互冲突的社会要求，要么就是放弃自己的价值选择，与社会亦步亦趋；要么就是价值选择混乱，对社会无所适从；要么就是在价值选择上此一时彼一时，忽而只去适应这种社会要求，忽而又只去适应那种社会要求。这种丧失了社会批判性的教育必然是混乱的，不能较好地适应和促进社会发展。
其五，坚持教育与人、社会的具体的历史的统一观。无论是人与社会的矛盾，还是教育与人的矛盾和教育与社会的矛盾，都是具体历史条件下的矛盾，其统一，也是具体历史条件下的统一。教育主体尽管应有自己的价值指向和价值超越，但不能脱离具体的历史条件，否则，教育价值选择就极易去追求那种绝对、抽象、理想的确定性。在教育价值选择中，我们必须看到，教育价值两极对立的发生和存在，其根本原因是各种社会利益间在一定历史条件下矛盾和冲突的存在。因而，一些教育学家所列举的一系列对立的教育理论或教育价值，并不是抽象的，这些对立在不同的历史条件下有不同的性质、水平和强度，所以也只能根据不同的历史条件在不同方向、不同水平、不同立足点上去促进这些对立的具体统一，而不能醉心于追求某种抽象的、不变的确定性和统一性。
最后，我们还想概括性地提出教育价值选择的两条基本原则。
第一，统一性原则。教育价值选择的统一性原则，服从并反映矛盾同一性的共性。对立教育理论所具有的两极价值，既相互对立、相互斗争，又相互联系、相互依存。在教育价值选择中，不能只看到两极价值之间的冲突，还要看到它们之间的相互依存性和互补性，不片面拔高或贬低其中任何一方的固有价值，在实践中不断追求两种价值的内在统一和最佳结合。对立教育价值双方从理论上讲各有其利弊，一方的长处正好是另一方的短处，具有很强的价值互补性。同时，双方在功能上又是可以相互转化的，这种转化基于双方的内在联系。比如，教育的社会价值与个人价值之间存在着内在的联系，在一定的条件下，教育的社会价值可以转化为教育的个人价值，教育的个人价值也可以转化为教育的社会价值。正如恩格斯所指出的：“作用不完全补偿的两极决不是极，并且直到现在为止在自然界中也没有看到过这样的极。”⑥恩格斯的这段话用在社会领域中同样也是适合的。
第二，偏移性原则。对立教育价值间虽然具有统一性，但这并不意味着对立双方在现实中就是一种力量均衡的关系。由于社会条件的不同，在不同历史时期社会发展总有不同的侧重点。人们对教育价值的需求也总有不同的侧重点，反映在教育价值选择上也就必然有不同的侧重点，这一侧重点随着社会历史条件的变化是不断有所移动的，没有一个不变的确定性。因此，教育价值选择不是形而上学的和一劳永逸的，而是辩证的和发展变化的。随着社会历史条件的变化，符合原有社会需要的教育价值选择与变化了的社会之间就会出现某种不适应，这就需要根据新的社会条件和教育原有的状态，对原有的价值取向进行一定的调整和移动，确立新的教育价值取向。教育价值选择尽管不能是非此即彼的，但也不可能是绝对统一的。统一，不是把矛盾双方同等看待，辩证法不等于中庸之道和无任何倾向的折衷主义。为此，教育价值选择必须依据社会实际和教育自身的状况，不时相对突出或加强两极价值的某一方面，促成教育价值的适度摇摆，这就是教育价值选择的偏移性原则。
注释：
①王道俊等主编：《教育学》，人民教育出版社1988年版，第103页。
②巴格莱：《要素主义者的基本原则》。瞿葆奎主编、马骥雄选编：《教育学文集·美国教育改革卷》，人民教育出版社1990年版，第41-42页。
③李德顺：《价值论》，中国人民大学出版社1987年版，第433页。
④⑥恩格斯：《自然辩证法》，于光远等编译，人民出版社1984年版，第84-85、131页。
⑤李醒民：《两极张力论——不应抱住昨天的理论不放》，陕西科技出版社1988年版，第59-69页。