我国义务教育课程标准的深化研究，本文主要内容关键词为：义务教育论文,课程标准论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
始于新世纪之初的基础教育课程改革已经走过了6年的历程。从新课程方案在第一批实验区试行起，义务教育课程标准已经在小学阶段实验了一轮，在初中阶段实验了两轮。基础教育课程改革是贯彻和推进素质教育的最重要的举措。义务教育课程标准是在全面推进素质教育的方针指导下，体现人才培养的国家意志和政府对义务教育课程的基本规范和要求，是兼有指令性与指导性的文本，同时，它还是课程开发与实施、课程管理与评价的依据。尝试以“课程标准”的方式阐述课程目标、设计课程内容，这是我国自1952年来的第一次。毋庸置疑，其挑战性和创造性也是前所未有的。
课程标准作为课程改革的重要文件之一，其意义不言而喻。回顾我国课程标准的制定过程，可以看到，编制者们在努力体现课程改革指导纲要的精神，体现课程的全面育人功能，关注学生的全面发展，体现学习内容与科学技术发展、与学生生活相联系，给予教材编写者以更大的空间，激发和引导广大教师的创新意识，倡导多种学习方式等方面做出了积极的努力和可贵的尝试。但是，由于变革愿望、发展速度和教育现实，与教育理论研究之间的差距，致使我们在一些方面显得有些仓促。对如何恰当地把握课程标准本身意义价值、功能定位、结构成分、构建方式、语言表述等的认识还不够清晰；相对于这项工作的艰巨性和复杂性，制定过程显得匆忙，程序不够完整；研究、借鉴国外有效经验不足；包括学年和学段标准划分在内的一些问题，在当时已显现，但未受到应有的关注。
随着课程改革的深入推进，一些潜在的问题不断显现。近年来，我国的理论研究者和实践工作者围绕课程标准展开了一些争论，诸如：对课程含义、课程功能理解的分歧；对“三维目标”和标准中行为动词的界定以及“三维目标”之间关系的困惑；对构建标准的依据、结构框架、语言表述等问题的不同见解，等等。这些讨论十分有价值。它既表明了大家对课程改革的关注，也为我们理清一些基本认识和深入地研究课程标准提供了动力和研究资源。作为实验性的各科课程标准，是否体现了我国教育哲学思想和学科教育价值观的进步，是否有利于将这些思想以适当的方式转化为可操作的教育行为，是否便于包括广大教师在内的课程实践者理解和实施，是否成为检验义务教育质量的依据，还有待于进一步研究。在新形势下，如何在科学发展观的指导下进一步深化课程改革，使课程标准不断完善，是课程研究者不可推卸的职责。
我们认为，通过对部分学科课程标准制定及其内容架构的研究，有助于深入探讨课程改革赋予各学科课程新的性质、基本理念、核心目标与重要内容；开展对课程标准称谓、内涵、功能、结构、表述等本体性问题的研究，也将弥补课程研究领域的空白和不足；通过对学科课程标准的应用性研究，探讨课程标准实施与成效，有益于适时总结经验，发现问题，为新课程实施提供有价值的改进建议，促进课程的完善和教学的改进。总之，对课程标准的本体性问题与应用性问题的多方面研究，对于丰富、充实我国的课程基本理论，为未来课程改革、课程政策制定提供有参考价值的数据资料和对策建议都是不可或缺的。
二
概观近20年来世界各国的基础教育，课程改革蔚为壮观。从社会发展的角度看，在信息化、经济全球化的潮流中，增强自身国力竞争能力是首要的需求；从教育变革的角度看，终身学习体系的建立、对高质量教育的追求、适应现代社会变革、教育权力的再分配等，都是促进基础教育课程改革的要因。为提高教育质量，使课程更加适应社会发展的需求，许多国家重新确立或强调有前瞻价值的课程目标，纷纷制定新的课程标准，被称之为“以标准为本的课程改革”。与此相应，有关课程理论、课程政策以及课程实施的研究也蓬勃展开。其中，出自于建构主义、后现代主义、人本主义和改造主义观等不同教育哲学和价值观的课程理论、观点颇具影响。且各国间的相互借鉴和学习越来越频繁，国与国之间在课程改革的许多价值取向上呈现趋同的特点。
关于课程标准的内涵与内容，一些国家也取得了共识。1992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国（地区）教育部长会议提出：“课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展，以使学生为丰富完满的生活做好准备。”①p208我们看到，在世界范围内，各国对课程标准进行研究的动力来自于课程实践的需求，因此，课程标准研究体现出浓厚的实践性和政策性。
有关课程标准的研究大致可以分为以下几方面：
1.标准文本。通过对部分国家和地区的课程标准的分析，不难发现各国的课程标准都集中体现着一个国家（或地区）的基本课程理念和传统，都反映了不同文化背景下和不同历史条件下对各个学科的课程价值的不同理解，包括对课程标准本身的不同理解。
在实行地方分权的国家（如美国、加拿大、澳大利亚等），研究和制定课程标准的主体有两类，一是各民间学术团体（如美国数学教师全国联合会）、研究机构，编制反映自身对学校课程领域的研究成果的教育标准（如美国国家科学教育标准）。但此类标准并不等同于“课程标准”，不具有指令性，只作为制定学校课程标准的参考和建议。二是各地区 （州、省）教育行政部门根据国家中央政府出台的一系列文件、政策中所阐述的教育总体目标，制定的本地区课程标准。这类课程标准具有较强的指导性和指令性。据此标准，有的学区还会制定相应的细化标准。细化标准的制定过程也会因地域而有所不同。比如美国，以加利福尼亚为代表的某些州先由专家出台标准，之后经过公众评判而确立；而以佛蒙特为代表的某些州则先广泛吸收公众意见，之后综合出台标准。总体来说，虽然国家的宏观目标在不断的调整之中，细化标准的制定过程也有所不同，但就课程标准来看还处于基本稳定的状态。
在实行中央集权的国家（如日本、英国、韩国），研究和制定课程标准的主体基本上是以政府为主导，聘请或组织相应的咨询委员会或研制团体，制定出的标准经政府部门审批后，以政府决策的形式推行。近年来，这些国家和地区不断在检讨标准的指令性和指导性的问题，出现了一定程度的下放自主权的趋向。从已经出台的各种标准文本看，国家大的改革思路和主张对标准修订产生了重要影响。
2.与标准相关的研究。从数量上看直指课程标准的研究并不多，与之相关的研究多见于：(1)在阐述课程原理或探讨课程改革的著作中。②主要集中于课程编制的基础，如哲学思想、目标层次与设计、内容组织与选择等原理的阐述方面；(2)对文本的专题探讨。如美国的民间团体太平洋研究所在比较了世界各国有代表性的基础教育课程标准后，于 1999年提出了评价课程标准的研究报告。指出：一套好的课程标准应该做到九点：“严谨，明晰，可测，具体，全面，学术，均衡，可控，积累”，并以列举实例的方式具体阐述了其中的含义；(3)对标准的释义和评价指标、评价方式的研究。如美国国家教育和经济中心、匹兹堡大学共同编著的《美国学科能力表现标准》③中所呈现的成果；(4)教学策略层面的研究。如在美国“为了教师，为了教学”的各种教师指导手册中，均结合国家（学术团体）和州（行政）的标准，阐释含义，提供参考，尽可能减少因理解带来的歧义；(5)阐释标准的具体实施及效果。如教师如何以课程标准为指导进行教学，对教师不同的教学与管理信念在实施同一课程标准时不同效果的分析等。④
3.修正性的研究与方案。随着课程改革的推行，课程标准制定出现的一些新思想和新主张也引发了人们的反思和批评。如：日本主张“宽松教育”、删除3/10课程内容，引发社会对“学力降低”问题的批评；⑤韩国在引进吸收和自主开发关系上，急于模仿外国，而没有基于本国特色课程的持续开发等问题；⑥台湾的“十大能力指标”在转换为各科能力标准中所表现出的不一致的问题，以及无法操作评价等问题。⑦为此，各国（地区）也在积极研究调整方案，以使课程改革能够更加稳妥、更有助于教育质量的提升。⑧
三
不可否认，我国长期以来有关课程标准的研究并未被纳入教育研究者的视野，在本次义务教育课程标准制定的过程中，才开始相对集中地引进和学习。概观我国的课程标准研究，大致可以分为以下几个方面：
1.课程标准的引进与学习。课程标准编制初期，各课程标准组在外来资料相对匮乏的情况下，大都以《美国国家科学教育标准》⑨为蓝本，以期从中获得对课程标准的基本理解。2000～2001年应工作之需，北京师范大学国际与比较教育研究所组织翻译了一些国家和地区的课程标准。主要包括：美国多个州、加拿大、澳大利亚、新西兰、英国等，并做了初步分析，作为内部资料提供给各课程标准组参考。“若干国家和地区课程标准的结构框架” （李家永），如“若干国家和地区课程标准之谓语动词分析”（李家永、马慧、郭雯霞），“从国际比较角度看基础教育课程标准的若干问题”（李家永）。之后，华东师范大学课程与教学研究所的研究人员也相继做了一些翻译、介绍和比较研究。如“美国俄勒冈州SALEM-KEIZER公立学校课程标准与框架”（陈黎、朱敏译，崔允漷校），“关于制定课程标准的建议——兼评《加拿大安省数学课程标准（1-9年级）》”（沈兰），“澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》述评”（崔允漷、沈兰），“试论课程标准的性质——兼评《美国国家科学教育标准》”（陈黎、崔允漷）。作为课程标准制定的前期准备，华中师范大学九年义务教育课程标准研制小组组织人员翻译汇编了《中美语文目标及评价比较研究》和《语文课程标准评价研究资料》。⑩当然，限于时间和资料的来源，能够翻译引进的课程标准较少，各学科之间也不甚平衡，例如有关社会科学、数学的资料相对丰富，而有些学科的资料则十分缺乏。因此我国课程标准编制者难以获得对国外课程标准的较为全面和系统的认识。由于种种原因，一些已有资料也未受到应有的关注。
尽管以上课程标准的引进和翻译比较零散，但毕竟为我国标准制定者提供了借鉴，在我国新世纪之初的课程标准制定工作中发挥了重要作用，而且还引发了此后更多的引进。《加拿大1～8年级“科学”课程课程标准》，(11)《美国小学学科能力表现标准》(12)，《澳大利亚课程标准》(13)，《国外历史课程标准评介》(14)等的出版，使标准的引进更加系统和完整。除了引进之外，2000年人民教育出版社系统整理和出版了《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编》（共15卷），这是我国第一次将自新学制以来各个历史阶段的课程标准和教学大纲呈现在国人面前，这套丛书的出版对于比较、继承和借鉴我国课程编制历史上的优秀经验，完善课程设计，具有重要价值。
2.课程标准的释义和解读。2001年义务教育阶段18个课程标准（实验稿）的出台以及2002年小学品德与生活、品德与社会、初中思想品德课程标准的出台，标志着我国义务教育课程标准的制定初步完成，进入实验阶段。与以往的教学大纲相比，依照基础教育课程改革指导纲要的六项目标和知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标构建的各科课程标准，对课程性质的界定、对内容标准的阐述，以及标准结构、语言表述等，都发生了重大变化。为了使众多要执行课程标准的教科书编写者和广大教师能够有一个全面的理解，各标准研制组编写了“标准解读”。从工作上看这是一个程序，不具有更多的创造性，但实际上它确是一个研制者审视自身，深入寻找标准的理论依据和阐释课程观念的过程。各个学科的“标准解读”，也是现阶段我国课程标准的研究水平的具体体现。
这些“标准解读”主要是对已出台的相应“学科课程标准”文本的进一步解释和说明，但也有个别“标准解读”对课程标准本体的研究有一定的反映，如《科学(3-6)课程标准解读》第一章就有“课程标准本体的研究报告”，内容涉及：(1)背景：为什么要从“教学大纲”走向“课程标准”； (2)课程标准的界定；(3)课程标准的功能；(4)课程标准的弹性：问题与建议。《数学课程标准解读》第四篇的第二章中，提出了完善课程标准需要研究的几个问题。包括：如何处理数学目标领域与基本目的之间的关系，如何进一步梳理知识领域，如何在学习内容中加强数学思想的渗透，如何将理念层面的“教学建议”和“评价建议”具体化为可操作的方法，以及统一的标准如何适应不同地区多样化需求的问题。实际上这些也是课程标准组的困惑和未解决的问题。
3.由课程标准引发的研究。经过对我国各学术期刊和著作检索发现，自2000年以来伴随着我国义务教育课程标准的研制和出台，除了陆续介绍和引进一些国外的课程标准外，还出现了一些新的研究。我们在中国期刊全文数据库上对2000～2007年篇名为“课程标准”的项目进行了搜索，共有3754篇文章，主要发表在《中小学教育（人大复印资料）》、《课程·教材·教法》、《外国中小学教育》、《比较教育研究》及各学科教育或教学研究杂志上。其中关于学习和落实课程标准的研究与体会的文章就占据了一大部分，如崔峦：学习《语文课程标准》、深化语文教学改革（上）（《课程·教材·教法》 2002.3.1）；也有一小部分文章是基于比较和引进对课程标准本体的研究，分别涉及了课程标准的涵义、制定等，如朱伟强：“基于课程标准”：内涵和意义（《当代教育科学》2006.8）；胡军：学生学习成果评价标准不能在课程标准中缺失——澳大利亚科学课程内容与标准给我们的启示（《课程·教材·教法》2004.9）；钟启泉：“学校知识”与课程标准（《教育研究》2000.11）；王慧霞、李长著：热点冷观：课程标准问题的发现与悖论的揭示（《教育研究与实验》2004.4）；王景清：新课程标准实施中存在的问题和应对策略（《现代教育科学（普教研究）》2005.2）；陈霞、赵中建：中英美三国的课程标准之比较（《外国教育研究》2005.7）等。上述研究对于我国基础教育课程政策的制定与课程标准理论的建设和发展有十分重要意义。
纵览这些研究成果，我们有如下一些认识。
第一，有关课程标准的称谓、内涵与功能。各国在研制课程标准过程中都很注意对课程标准的涵义和功能进行界定。一些发达国家对“课程标准”概念的界定，倾向于强调描述学生的学习内容和学习结果。我国学者对课程标准的理解在很大程度上借鉴了这种界定，但也有不少学者根据我国的教育传统倾向于强调课程标准对教学内容和水平的规范。对于课程标准称谓的使用，很多学者对由课程标准到教学大纲，再由教学大纲到课程标准的称谓演变过程进行了分析，并对二者的内涵与功能进行了比较研究。有学者指出教学大纲给教师和学生以更大的探索空间，而课程标准作为统一规定带有工业化属性；但也有学者指出从文本研究的角度看，教学大纲更为清晰，而有些标准对课程性质、目标及内容等的界定较为模糊，因此在功能上，难以起到为教材编写者和教师服务的作用。
第二，有关课程标准的规范对象。依国家不同，对标准的规范对象的理解有所差异。这种理解上的差异具体表现在课程标准内容的架构上。(15)我国有学者认为，课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。并应依此设计内容标准及实施建议，但对于应如何表述学习结果的表现和对学生学习结果的评价标准则缺乏更明晰的认识。
第三，有关学科课程标准的制定。各学科课程标准的研制是课程标准研究中一个重要的组成部分。我国目前有关学科课程标准的研究多停留在对国家新课程标准的解读和分析介绍层面上，而对于各学科课程标准的理论基础、目标定位、内容选择依据、教学、评价等的科学性、合理性和可行性的具体研究还很不够。此外，涉及各标准之间关系的研究，还未有更多的展开。(16)
第四，有关课程标准的国际比较研究。我国近年来课程标准的比较研究多属于引进和介绍的范畴。主要是对课程标准的性质、框架、课程目标的陈述技术以及学习水平与行为动词等方面进行简单的对比；各学科课程标准的比较研究多停留在知识内容的难易程度和进度、或是两者共同特点的一般说明上，缺乏有深度的分析。(17)
第五，有关课程标准实施的成效与问题研究。课程标准的实施涉及教科书的编写、教学及评价等问题。随着新课程改革的逐年推进，学校、教师在新课程的实施中遭遇了一系列新旧观念碰撞及教学行为转变的挑战，发现了一些课程标准实效性及新教材存在的问题，比如课程目标的表述不够清晰，可操作性有待提高，课程内容在学段间存在重复，如何衔接需要深入探讨，课程标准的城市化倾向给农村地区实施新课程造成障碍等。但相对而言，围绕这些问题的研究要少得多。尽管在课程改革进入实验区一年后有关部门进行了关于课程标准的调查，但由于使用时间过短，标准实施中的成效与问题还难以得到全面、充分的反映，因此无法为深入研究课程标准的实践、验证课程标准的成效以及提出改进对策提供依据。
一些课程标准研制者在对实践的观察与研究中反思课标研制过程及形成文本存在的不足，并在分析课程标准尚存的种种问题基础上，对进一步完善课程标准提出了积极的建议。如：有语文课程研究者指出，语文课程标准将课程性质表述为“工具性与人文性”，实在有些含义不清；如果用“具体”、“清晰”、“严谨”等衡量标准去检验内容标准的陈述，恐怕会发现，其中还有许多问题需要斟酌；课程标准中的年段划分还需科学验证，而不能盲目效仿等。为此，应当在课程标准实施6年的基础上，开展“检验课程标准”的研究，看其是否体现了教育哲学思想和语文教育思想的进步，检验课程标准是否将这些思想转化为可操作的教育行为，检验课程标准的实际效果。应着重于具体目标内容之中来阐释和理解语文课程性质的积极认识，不必固守刻板的“××性”表述定式。标准的修改完善应是目标的更清晰和理论的再进步。(18)也有历史教育学者指出，历史课程标准在清晰课程改革方向、合理设计课程内容、细化目标、规范学习内容等方面，还存在相当多的问题，与国外同类课程标准相比，还显得很“粗陋”，难以实现改革纲要所倡导的目标，为此，有必要做更细致的梳理和调整工作。而若完成此任，则需开展更深入的比较研究和对教学过程的考证。(19)
综上所述，可以看到我国目前对课程标准研究的深入程度和系统性还不够；借鉴学习国外标准时较多的还是对已有文本的理解，而对其产生过程、支撑思想、制度背景、定位功能等还缺乏更为全面的分析。对一些基于教育制度的标准呈现，如年段或年级或水平划分缺乏理解，形式模仿的成分较多。同时对课程标准的“跟进式”研究也未实质性展开，特别是基于教学实践的实证性研究还较为欠缺，对于课程标准实施过程中的成绩、问题等缺乏系统和深入的反思。
四
课程标准是课程实施的重要文本，在当前全面推进素质教育的背景下，对我国课程标准的研制与实施进行深入的评估和省思极为必要。课程改革的推进，需要更有力的理论和技术支持，成熟的课程标准即是其中之一。我们认为，任何课程标准都是不同教育理念、教育价值观的集中体现，具有鲜明的时代性和地域性；课程标准应是学习内容标准和学生学习成就标准的有机结合，不同门类课程标准之间应有一致的达成水准划分依据；影响课程标准有效性的因素是多方面的，既取决于制定过程，也取决于实施过程的各个环节与条件。因此不仅需要从课程编制的原理上，对作为课程研制中内容选择与表现的重要环节——课程标准——做出分析，同时还需要从课程实施的角度，对课程标准的实施条件、环境以及需求等进行实证考察，诊断改革实验中的问题，对课程标准的应用价值做出判断。
具体说来，下述几个方面的研究是十分重要的：
1.进一步明晰我国课程标准的价值取向。从社会和时代发展的大背景下看待课程标准所体现的价值取向。包括素质教育、终身学习与课程标准的关系、课程标准的科学性与合理性问题、课程标准中统一性与多样性问题等。
2.课程标准的国际比较研究。在已有成果基础上进行更深入的国际比较。包括对不同的有代表国家／地区课程标准制定的基本思想、结构框架、研制团队、研制过程、社会支持以及推行策略等进行梳理和分析，归纳国家课程标准制定中的共同趋势和不同点，以及不同课程价值观和理念对课程标准制定的影响。
3.各学科课程标准以及相互关系的研究。对各学科课程标准进行解剖式的分析，考察我国义务教育各学科课程标准的内部体系及其相互之间的关系，包括内容的选择、要求的标准、进度的设计、学段的划分，不同学段课程标准的统合与协调等。
4.课程标准实施状况的实证分析。为总结和探讨与新课程标准有关的实施经验和问题，可以教材分析为切入口，对实施过程中遇到的与课程标准有关的各类具体问题进行调查研究和分析，并以此反观课程标准研制和实施的内在机制，分析其面临的现实问题并提出应对的策略。
研究课程标准，既要看到其静态的一面，也要看到其动态的一面。可以考虑将“差异”、“演变”和“关系”作为研究的三个视角。“差异”主要是以因果关系的观点来考察不同国家／地区的课程标准，着力透析课程标准差异存在的成因；“演变”是指要以变化和发展的观念来研究课程标准，着力把握课程标准在各个层面的落实中所产生的“演变”机理；“关系”是以普遍联系的观点在课程改革的大系统、大背景中来认识课程标准，着力理清传统、社会、经济、办学和师资条件等方面对课程标准的影响。以此形成对课程标准全面的、客观的、综合的研究，进而为国家课程标准体系更具整体性、严密性提出具体可操作的建议。
注释：
①国家教委与联合国儿童基金会周期合作项目：学习质量和基本标准[M].南宁：广西教育出版社，1995.
②例如：［美］艾伦·C.奥恩斯坦等.课程：基础原理和问题[M]（第三版），南京：江苏教育出版社，2002；［台］黄嘉雄.九年一贯课程改革的省思与实践[M].心理出版社，2002.
③其中分别小学、初中、高中的数学、英语、科学和应用能力的评价标准和评价方式进行了详尽阐述。人民教育出版社，2004.
④例如：Involving Pre-service Teachers in Social Studies Content Standards:Thoughts of A Methods Professor; Teaching and Learning with Standards.
⑤［日］内外教育，2005年4月1日（第5554号）-2006年1月（第5620号），時事通信社.
⑥［韩］金斗桢“韩国国家级别课程的修改方式和改进方向”，2006年中日韩三国课程研讨会.
⑦参见：黄嘉雄，九年一贯课程改革的省思与实践[M].心理出版社，2002.
⑧参见：日本中央教育审议会咨询报告：《创造新时代的义务教肓》（2005年10月26日通过）；高靓，台湾课改是怎样从争议走如常态的？[N].中国教育报， 2006-12-18.高靓：美国重视考试之风渐起[N].中国教育报，2007-3-26.
⑨［美］国家研究理事会.美国国家科学教育标准[M].戢守志等译.北京：科学技术文献出版社，1999.
⑩这两份资料由九年义务教育语文课程标准评价小组编辑.分别汇编于1999年和2000年，均为内部参考资料。
(11)胡军译.加拿大1-8年级“科学”课程-课程标准[M].科学出版社2001.
(12)上海市教育科学研究院组译.美国小学学科能力表现标准[M].人民教育出版社，2004.
(13)丛立新、章燕主编译.澳大利亚课程标准[M].人民教育出版社，2005.
(14)赵亚夫主编.国外历史课程标准评介[M].人民教育出版社，2005.
(15)例如，美国的课程标准包含内容标准、表现标准和机会标准；日本的课程标准即是指内容标准，表现标准和机会标准则在其他相关文本、制度中展现。
(16)如学段划分的依据、学科之间的关联、不同学段之间的衔接等。国外课程标准的研究一般致力于分析该课程的目标、内容、实施、评价等领域，为教材编写、教学和评价等提供基本的规范，并以此形成基本的课程政策。
(17)近年来国外有关课程标准的比较研究更多地是从国家教育制度、文化背景等“本土特色”以及适应信息化社会、终身学习发展等角度来分析课程标准的内容、变化等。
(18)雷实.关于义务教育语文课程标准的阶段性评价[J].课程·教材·教法，2007(6).
(19)赵亚夫.新课程《历史课程标准》急需解决的几个重要问题[J].首都师范大学学报，2006(5).