高师院校特殊教育本科专业心理学类 课程体系建设探索
丛文君1，王 瑛2
(1.淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000；2.常州工学院 教务处，江苏 常州 213000)
[摘 要 ]针对当前高师院校特殊教育专业心理学类课程设置存在的问题，提出相应的建设意见：优化心理学类课程体系，增设符合特殊教育专业的特殊心理健康教育；融入当前研究热点和前沿性心理学板块知识，与时俱进，打破知识内容的陈旧单一局面；在心理学类课程建设方面，处理好理论知识与实践技能的关系。
[关键词 ]高师院校；特殊教育；心理学类；课程体系
近年来，随着残疾儿童数量的逐步增长，特殊教育事业受到国家和社会的广泛关注与重视，特殊教育人才的培养数量与层次在同步提升。诸多学者也开始聚焦特殊教育本科专业课程体系建设，其中心理学类课程是一个主要议题。从目前来看，学者对心理学类课程的设置已经有了初步认识，但要使心理学类课程体系建设在高师院校特殊教育专业中成熟，还需要进一步探索。
本校教师围绕“君子智慧课堂教学模式”在多学科之间进行交流，做了积极有效的探索，全体数学教师的教学业务水平有了较快提高，学生的学习成绩和思维能力及教师的课堂效率都有了明显的改善，整个学校的数学课的成绩出现了喜人的变化。我校1-6年级参加区统一考试：总人数302人，数学合格人数297人，占98%，优秀人数257人，占85%；全校的数学平均分是92分，比上个学期全校的数学平均成绩增加了0.22个百分点。
一 、高师院校特殊教育本科专业开设心理学类课程的必要性
1.心理学类课程是高师院校特殊教育专业学生的必备知识内容
特殊教育是指通过使用特别设计的教材、教法、课程以及特别的教学组织形式，通过使用幻灯片、音像设备辅助教学，对有需要的特殊人群进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育。[1]近年来，特殊教育对象逐步扩大，接受特殊教育的对象从传统的听力障碍、视力障碍、智力障碍儿童逐步扩大到自闭症、脑瘫、情绪障碍、言语障碍、多重障碍等多种类型、多种障碍程度的特殊儿童。[2]对于生理有缺陷的儿童来说，生理缺陷易导致心理问题的出现，如自卑、自闭、焦虑、敌对等。王美玲等研究发现，聋哑学生普遍存在心理问题，主要集中在人前焦虑、孤独倾向等方面。[3]与此同时，生理正常但由其他各种因素导致心理问题的儿童也逐步增多。卫萍等研究发现，合肥市中小学生存在一定心理问题的总检出率为55%，农村学生比城市学生表现出明显的孤独、抑郁倾向及自我封闭等心理问题。[4]这要求特殊教育专业人员对特殊教育对象进行及时的心理疏导和教育。目前，高师院校特殊教育专业的培养目标是从事特殊教育的专职教师，其教育对象正是这些心理上有特殊需求的个体。这要求高师院校特殊专业学生在职前系统地学习心理学知识，掌握特殊儿童的心理特点和规律，从而为其从事特殊教育奠定知识基础。
2.心理学类课程是维护特殊教育教师心理健康的重要保障
特殊教育教师是推动我国特殊教育的坚实保障和关键。在融合教育背景下，特殊教育教师不仅要具备特 殊教育的专业知识、所教学科的本体性知识以及随机应变的实践性知识，还要具备较普通教师更专业的抗压能力和心理维护能力。由于教育对象的特殊性，特殊教育教师在完成基本教学任务的基础上还要随时处理各种突发性事件，照顾生活不能自理的学生，同时还要承受来自特殊儿童家长的各种压力，其工作负荷及心理压力超过普通教师。王玲凤研究了特殊教育教师职业压力的状况,其中中等程度以上压力的特殊教育教师达到61.3%，重度以上压力的特殊教育教师达到5.6%。[5]而由此引发的特殊教育教师心理健康问题更是不容乐观。徐美贞研究表明,特殊教育教师心理健康问题较为明显，25.6%的特殊教育教师具有轻度及其以上心理问题[6]；周玉衡、刘晓燕研究发现，山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低，385名特殊教育教师中，发生心理问题的比率为50.13%，其中中重度心理问题的发生率为18.7%。[7]因此，提升和维护特殊教育教师的心理健康迫在眉睫。除了国家采取一定应对策略外，更需要特殊教育教师提升自身的心理维护能力，具备相应的心理维护知识。心理学类课程是这些知识和能力的基础，是维护特殊教育教师自身心理健康的重要保障。
二 、特殊教育本科专业心理学类课程体系存在的问题
特殊教育专业在我国发展时间较短、起点较低，在人才培养方案、专业课程设置等方面处于摸索阶段，问题丛生。比如：课程体系建设过于偏重教育学科本身，心理学类课程比较薄弱。心理学类课程作为特殊教育本科专业课程，除了存在上述共识性问题以外，还有以下一些不足。
1.心理学类课程体系不系统、不合理
当前高师院校特殊教育专业开设的心理学类课程，知识陈旧、更新速度缓慢，没有根据学科的发展以及时代的进步作出相应调整。虽然近年来特殊教育课程设置的新理论不断涌现，尤其一线教师在课程设计过程中的教学经验逐渐丰富起来，但高校在课程内容选材上仍局限于10多年甚至20多年前的老教材，没有进行及时调整和补充，对前沿性知识更是没有涉及，致使学生在毕业后不知如何应对新出现的问题。
(1)灾情信息缺失。由于通讯中断，信息无法迅速传递，外界无法及时获得即时的灾区信息。同时地震后常伴随大雨，导致无人机、通讯设备无法正常工作，无人机、卫星遥感、GIS等高新技术在救灾中应用的反应滞后。
与此同时，心理学类课程的开设缺乏合理性。在某高校特殊教育专业的培养方案中，“普通心理学”“异常儿童心理学”“儿童发展心理学”同时在第三学期开设，而“教育心理学”在第二学期开设。“普通心理学”是所有心理学学科中最基础的学科，也是心理学类课程入门级专业课程。因此，“普通心理学”开设在“教育心理学”之后，并与“儿童发展心理学”同时开设是不合乎学生专业知识发展规律的。
2.忽视特殊教育专业心理健康教育课程的特殊性
高校应根据自身办学定位和培养方案，在原有心理学类课程基础上增设心理学类基础性课程，如“普通心理学”“发展心理学”“教育心理学”“品德心理学”“认知心理学”“实验心理学”等，为学生学习后续专业课奠定基础。当然，在增设的同时要注意课程之间的纵横向联系。也可以在高年级加入选修心理学类课程内容，比如“心理统计与测量”“心理咨询”等。
对于传统媒体的概念来说，主要是电视、报纸、广播以及期刊等。电视和广播属于流媒体，而报纸和期刊属于纸质媒体。传统媒体也有其自身的优点，例如报纸便于存放，方便阅读，而期刊中的内容相对来说专业性会更强。报纸和期刊中的内容更具有权威性与真实性，其缺点就是传播的方式过于单一，不能满足受众持久性的关注。对于电视以及广播来说，其传播的方式不再单一，能够传播声音、图像以及文字等，更容易吸引更多的受众，但是这种方式的传播，受众一直处于被动接收的状态，受众与媒体之间不能实现互动。受到新媒体冲击的传统媒体，如果不能及时作出改变，将被这个时代淘汰。
3.心理学类课程内容陈旧单一
从特殊教育对象来说，高师院校培养的专职教师应具备相应的专业知识和能力，系统学习心理学课程知识是非常必要的。但在当前高师院校特殊教育专业开设的心理学课程往往只有“普通心理学”“发展心理学”等基础课程，而对其他特殊教育专业生应具备的课程知识并未涉及。有学者研究了四所高校的特殊教育专业课程体系设置，发现这些高校心理学系列课程以“普通心理学”“发展心理学”为主[8]；有些院校开设智障儿童心理与教育，如华东师范大学开设的心理学特殊教育方向缺乏认知心理学基础。
4.忽视心理学类课程实践内容
在师范院校的特殊教育课程体系中，见习和实习都是在大四进行，理论与实践相对脱节。已开设的心理学类课程也大多注重理论知识的掌握，且仅限于书本知识，机械式记忆成为主要的学习形式，忽视了学生的实操能力和创造能力。加之特殊教育专业学生见习和实习时间受限，导致很多学生虽然掌握了理论知识，却缺乏灵活运用以及解决突发问题和实际问题的能力。
三 、特殊教育本科专业心理学类课程体系建设
1.优化心理学类课程体系，增设特殊教育专业生的特殊心理健康教育
当前高师院校大都开设了大学生心理健康教育课程，旨在提高大学生整体心理素质，增强其自我心理教育能力，预防和减少心理疾病，从而增强他们的社会适应性。[9]但对于高师院校特殊专业的学生而言，毕业后教育对象的特殊性决定了其所学心理健康教育课程的特殊性。高师院校特殊教育专业的学生不但要增强自身的心理教育能力，更要学会在未来作为特殊教育专职教师进行自我维护和自我发展。目前高师院校设置的大学生心理健康教育课程普遍以心理健康教育知识作为主要内容，未充分考虑特殊教育专业生心理健康教育的特殊性。
心理健康教育课程应在普通大学生心理健康教育的基础上，增加特殊教育专业生特有的心理健康维护知识；也可以针对特殊教育专业生职后特殊对象的特点，开设特殊心理健康教育课程，讲述特殊专业专职教师如何应对来自特殊教育对象、家长等的心理压力，提升自我心理维护能力。
2.融入当前研究热点和前沿性心理学板块知识，与时俱进，打破知识内容的陈旧单一局面
高师院校可以在当前课程的基础上，针对性地设置相应的专题课程，融入前沿性心理学板块知识和研究热点。例如基于心理理论的儿童移情、幼态发展研究,学习障碍、认知、情绪的心理健康教育等。可以有选择地在特殊教育专业中设置相应专题，在拓展学生视野的同时掌握相应的专业知识，为今后特殊教育需求的满足提供知识基础。
第2步：将每个患者的协变量分别带入这两个Logistic模型，获得每个患者i分别在两个处理组内的成功概率P0i=P(Yi=1|Ti=0,Xi)和P1i=P(Yi=1|Ti=1,Xi)。
3.处理好学生理论知识与实践技能的关系
特殊教育专业的实践性和操作性较强。在具体的心理学类课程建设方面，更要增加实践课程的比例，使学生在掌握理论知识的同时相应地锻练实践技能。例如，“心理行为与矫正”是一门理论性和实践性都较强的心理学课程，特殊教育专业的学生学习这些门类的心理学课程，是以解决实际问题为主要目的的。因此，学生可以边理论边实践，避免理论与实践脱节的现象出现。各院校可以在当地的特殊教育学校建立稳定的实习基地，为学生随时实践提供保障。
[参考文献 ]
[1]朴永馨.特殊教育[M].长春：吉林教育出版社，2000.
[2]于素红.我国本科层次特殊教育专业建设的问题与建议[J].中国特殊教育，2012(1):9-13.
[3]王美玲，陈国宏.聋哑学生心理健康状况比较分析[J].吉林体育学院学报，2010(4):102-104.
[4]卫萍，许成武，刘燕，等.中小学生心理健康状况的调查分析与教育策略[J].教育研究与实验，2017(2):91-96.
[5]王玲凤.特殊教育教师职业压力的调查分析[J].中国特殊教育,2009(8):57-60.
[6]徐美贞.特殊教育教师心理健康状况的调查研究[J].中国特殊教育,2004(2):65-68.
[7]周玉衡，刘晓燕.山东省特殊教育教师心理健康状况调查研究[J].中国特殊教育，2013(1):62-67.
[8]蔺红春,文胜利.特殊教育专业课程体系设置的比较研究——基于四所高校本科阶段人才培养方案[J].现代教育论丛，2015(5):15-21.
[9]廖湘蓉.高校心理健康教育课程教学初探[J].教育探索，2001(8):69-70.
[中图分类号 ]G642.3
[文献标志码] A
[文章编号] 2095-7602(2019)03-0156-03
[收稿日期 ]2018-12-09
[基金项目 ]安徽省哲学社会科学规划项目“残疾儿童积极社会心态的形成机制及培育路径研究”(AHSKY2018D33)；淮北师范大学校级教研项目“特殊教育本科专业心理学类课程体系建设与教学实践探索”(jy2016128)。
[作者简介 ]丛文君，女，副教授，硕士，从事心理学研究；王瑛，男，教授，博士，从事高校教育研究。
标签：高师院校论文; 特殊教育论文; 心理学类论文; 课程体系论文; 淮北师范大学教育学院论文; 常州工学院教务处论文;