对教育本质问题的再认识*，本文主要内容关键词为：再认论文,本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
最近参加了《北京教育丛书》编委会召开的有关教育与政治和经济及文化关系的座谈会，引起了对教育本质问题的重新思考。
教育与政治和经济的关系，似乎已经是一个老生常谈的问题，但是对于这个问题并不是已经讨论的很清楚了。近几年又有人指出，教育仅仅是培养一个政治人或经济人并未完全实现教育的本质职能，教育应当是培养一个文化人，因而提出教育与文化的关系问题，这个问题在目前已经成为教育理论的实践中的热点问题。我们不禁要问：从教育与政治的关系到教育与经济的关系，即从教育是否是上层建筑到教育是否是生产力的讨论，再到教育与文化的关系，即教育应具有文化性格，是否已全面的认识了教育的本质问题了呢？这三个问题的提出，其实还是在讨论教育与社会的关系问题。除此而外，教育与人自身发展规律的关系以及教育自身的发展与继承问题，是否也应列入了教育本质问题讨论的范畴之内呢？下面仅就这些问题谈些不成熟的看法。
一、教育与经济的关系
在讲到教育与经济的关系时，首先要界定这里所讲的“经济”一词，是指生产力，还是生产关系？对教育是否是生产力的讨论，是从生产力的角度谈教育与经济关系的。教育本身是否就是生产力？还可以继续讨论，但教育必须为发展生产力服务，这是毫无疑义的。教育不仅在历史上曾起过这个作用，在当前社会飞速发展的今天，教育对生产力发展的巨大促进作用更是人所共见的，生产——科技——人才——教育进行着良性的循环。资本主义社会依靠教育来促进生产，社会主义社会也同样如此。在这方面不同社会制度下的教育具有共性，不同社会制度下的教育存在着相互学习的可能性和必要性。
生产力的发展水平在教育上的决定作用，具体表现为对教育事业发展的规模和速度，对培养人的一定规格，对教学内容和教学手段的改革等等，都在不同程度上起着制约作用。如普及教育的年限，创造性人才的培养，科技教学内容的不断增改与现代化教学手段的运用等等，都与生产与科技的发展有密切关系。
根据马克思主义政治经济学的观点，生产力与生产关系是不可分割的，生产力的发展要求建立起相应的生产关系，而人们又是在一定的生产关系下从事生产活动，生产关系又反作用于生产力。因而生产力与生产关系反映在教育上，既要求教育为生产劳动服务，又要求教育为社会生活服务，所以把教育简单地说成是生产力是不够确切的。而且生产力和生产关系反映在教育的不同方面的作用也不尽相同，如在教育的发展规模和速度方面，生产力的发展水平所起的制约作用要大些，而反映在教育方针和教育目的等方面，主要又是生产关系在起着制约作用。从教育发展的历史来看，在不同的社会制度下，生产力与生产关系在教育上的复杂反映情况是很鲜明的。
对于教育发展阶段的划分，持有依生产力或生产关系划分的不同观点，便有不同的划分标准和方法：如持有以生产力为划分观点者，便把教育的发展阶段划分为小生产水平下的古代教育（含奴隶社会教育和封建社会教育）和大生产水平下的现代教育（含资本主义社会教育和社会主义社会教育）；而持有以生产关系为划分观点者，则根据社会发展的五种不同生产关系，把教育划分为五种不同社会的教育。前者着重说明社会主义社会教育与资本主义社会教育同属现代教育，具有可以相互学习的共性；而后者则着重强调社会主义社会教育与资本主义社会教育的区别性，是属于两种不同社会性质的教育，有着鲜明的界限。如果用生产力与生产关系辩证统一的观点来划分教育的发展阶段，既可以说明在古代教育中奴隶社会教育和封建社会教育的异同，又可以说明在现代教育中资本主义社会教育与社会主义社会教育的异同，有利于我们建设现代化的社会主义教育体制。
从生产力和生产关系对教育的制约作用出发，对于未来教育的预测和设计，我们与西方未来学者也存在着相同和不同的观点。西方未来学者对于未来社会与教育的设计，主要是从生产与科技出发来预测和设计的，由此所提出的对于未来教育和未来人的模式，对于我们如何认识未来的社会和未来的人具有很多的启示。马克思主义创始人对于生产与科技革命的巨大历史作用是给予高度评价和充分肯定的，但他们又总是从生产力和生产关系的辩证关系来观察和论述社会发展问题的。从生产力与生产关系统一的观点来考察未来社会，它不只是生产力迅猛和高度发展的社会，也是生产关系不断的改变和完善的社会。否则生产关系不仅不能促进生产力的飞速发展，还将会拉生产力发展的后腿，社会革命也将随之而来。所以未来的社会，不只是要进行生产与科技革命，还需有生产关系不断改变的社会改革。这就是马克思主义的未来社会观与西方未来学者的未来社会观的同与异。也只有从生产力与生产关系辩证统一的观点出发，才能全面地阐明我国社会主义初级阶段的经济发展和教育发展及人才培养等问题。
二、教育与政治的关系
政治，包括政治思想和政治制度两个方面，它们都对教育起着决定性的影响。在阶级社会中，政治具有阶级斗争的任务，教育也不例外，因而在一定的历史范围内和在某种意义上视教育为阶级斗争的工具的论点是可以成立的。
经济是基础，对教育起着决定性的影响，已如上述。但是作为经济基础集中表现的政治，也对教育起着决定性的作用，甚至有时比之经济的影响更为直接和集中。恩格斯在给施米特的信中指出，经济发展对于各种意识形态的“最终的支配作用，在我看来是无疑的，但是这种支配作用是发生在各该领域本身所限定的那些条件的范围内……（这些经济影响多半又只是在它的政治等等的外衣下起作用”）。（注：《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1972年版第485页。）教育与经济和政治的关系，也正是马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中的指出的：“一个阶级是社会上占统治地位的＜!dx物质!＞力量，同时也是社会上占统治地位的＜!dx精神!＞力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第52页。） 教育作为一定社会的意识形态，作为一种精神力量，同样受着占有物质生产资料的统治阶级所支配。任何一个时代的统治阶级的教育思想，就是这个时代占有统治地位的教育思想。也就是毛泽东在《新民主主义论》中所说的“经济是基础，政治是经济的集中表现”的道理。在阶级社会中，在经济上占有统治地位的阶级，总是要利用他政治上的特权，利用国家政权和由国家所制订和颁布的教育方针、政策和各种教育法规来控制教育，包括受教育的机会，办教育的方向，学校的具体设施，教师的选择和人才选拔的制度等等。
历史的经验证明了这点，我们的革命教育实践也证明了这点，马克思列宁主义的教育理论也有不少有关这方面的论述，这些都为大家所了解，不准备再作赘述。对教育与政治的关系，有的资产阶级教育家也不讳言，如在[美]理查德·D ·范斯科德等合著的《美国教育基础》一书中，作者即承认教育是从属于政治的，说“教育事业不问政治与超党派，不过是一种由于人们短见和沉默而变得永恒的神话”（注：转引自顾明远为《美国教育基础》所作的“中译本序言”，教育科学出版社1984年版，第4页。）。并在书中用具体实例分析了教育与政治的关系。可见资产阶级在宣扬教育“超政治”的同时，又不得不承认政治对教育的制约，因为这是客观事实。
既然教育与政治的关系是如此鲜明，而我们为什么又不愿去谈这个问题，甚至一提到教育与政治的关系就有点“谈虎色变”呢？主要是由于过去在极左思想的指导下，对教育为政治服务作了片面的、甚至错误的理解，造成了各种不应有的失误和错误：如把教育为政治服务同为经济服务、特别是为生产服务对立起来，把教育为生产服务批判成修正主义的“唯生产力论”；在教育为政治服务的口号下，只强调实行专政，而不强调发扬民主，混淆了敌我与人民内部两类不同性质的矛盾；以组织学生参加阶级斗争为名，任意“停课闹革命”，打乱了学校的正常秩序，严重地降低了教育水平；甚至不适当的用政治斗争的手段来对待教师和学生中的思想和认识问题，在人民内部搞大批判运动，伤害了一些教师和学生；等等，使教育为政治服务完全走入歧途。
这些问题的产生，说明了我们在一定时期内、在一些人的思想上，对政治的理解存在着极大的片面性，而且存在着缺乏历史和发展的形而上学观点和方法：只讲专政，不讲民主；把不是阶级斗争的问题，错认为是阶级斗争问题；把人民内部的矛盾，错误地当作敌我矛盾来处理，等等。对政治这种片面的和错误的理解，决不是马克思的政治观，更不是教育与政治的正常关系。所以政治对教育的制约，不是有无的问题，而是如何正确的理解和处理的问题。在当前，发扬民主，加强民主与法制教育，应当是政治与教育关系中的一个核心问题。
三、教育与文化的关系
从教育与经济和政治的关系，进而探讨教育与文化的关系，毫无疑问是对教育本质认识的深入，因为文化与教育的特点更为贴近。德国文化派斯普朗格认为“教育是文化的别名”，把二者完全等同起来，似乎也有些过分。我们认为教育可以视作文化的一个组成部分，教育又是文化的保存与传递、改革与创新的重要手段，因而教育在文化中占有重要地位。
文化是极为广泛的范畴，它包含了人类所创造的一切物质财富和精神财富的总和。概言之，它包括了物质文化、精神文化和制度文化等多方面的内涵。就其与教育的关系来说，精神文化与教育的关系则更为密切。目前有的同志指出，教育培养政治人、经济人都还欠缺，教育应当培养文化人。这里所说的文化人，就是指一个人应具有的文化素养而言。它包括了德、智、体、美和知、情、意、行等多方面的要求。
文化产生与发展的根基在社会，最终要受到一定社会的经济和政治的制约。但文化一经形成之后，即具有极大的独立性，它按着自身的发展规律在发展着。如中国文化的主要特点，是在长期的儒家思想的影响下而形成起来的东方文化的特点，它影响到中国的政治、经济和人格的各个方面：如中国是个大国，但中国与世界各国的关系，总是在“和为贵”的思想影响下要求和平相处而不称霸；中国的儒商经营特点，对于当今社会主义市场经济的健康发展，仍有积极作用；在一代伟人周恩来同志的身上，充分体现出共产党员的党性与中国优秀文化传统的完善结合；如此等等。
就世界文化而言，虽然属同一类型的国家，但由于其文化传统不同，英国不同于美国，德国也不同法国；即使在一个国家内的文化传统，也不一定是一种思想体系。在哲学思想上，英国是经验主义的发源地，法国则是理性主义的发源地，这些历史传统至今仍有不同程度的影响，当然其中也有交叉。马克思主义之所以产生于德国，因为它既是无产阶级的哲学，是时代的产物，又与德国古典哲学有着密切的关系，如此等等。因而讨论文化问题，既不能忽视经济与政治对文化的制约，虽是极为曲折的；但又不能忽视文化发展的相对独立性和它自身发展的规律。为此，在文化问题上提出以下三点，作为进一步研究的参考。
（一）传统与现代化的关系：
上面已初步提到各国的文化有各自的文化传统。传统既是历史形成的，而文化史的发展又长期是在阶级社会中进行着，这就使文化传统不可避免地瑕瑜互见，精华与糟粕杂陈。因而在继承文化传统方面，必须做去粗取精的批判分析工作，全部肯定的国粹主义和全部否定的民族虚无主义都是不可取的，这方面的历史经验教训必须吸取。
另外，文化总是要随着历史的发展而不断地发展和更新的，固定不变的形而上学的观点也是错误的。我国古代的传统历史观，就曾有过进化论、退化论以至循环论等不同的观点，都提出了一些值得我们思考的问题，但从总体上来看，只有进化论是正确的，退化论和循环论都是不可取的。历史在不断前进，文化在不断发展，当代随着生产飞速发展，科技也在不断革新，不断向教育提出挑战。在我国，当前面临着社会主义市场经济的发展，面临着世界科技革命的挑战，对人才的思维模式和行为模式都提出许多新的要求，要学会独创，又要学会合作，要学会生存，又要学会关心；要正确处理人与自然、人与社会以及人与人之间的关系，这已经成为世界教育的共同课题。如何把优良的传统思想如“天人合一”、“自强不息”等等与当前的科技革命和社会改革的要求有机地结合起来，是我们在文化研究中面临的一个重要课题。
（二）本土化与国际化的关系
从传统与时代的关系中，必然进一步引申出本土化与国际化的关系。所谓文化本土化，不外一是民族的、二是地区的特点，这些特点都将随着历史的发展而不断地被突破。马克思和恩格斯在《共产党宣言》中即已指出，由于资本主义的发展、世界市场的建立，“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了。物质的生产是如此，精神的生产也是如此。各民族的精神产品成了公共的财产。民族的片面性和局限性日益成为不可能，于是由许多民族的和地方的文学形成了一种世界的文学。”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第255页。）在文学上是如此，在教育方面更是如此，因为教育中的共性更多。
马克思和恩格斯这段话，还是就19世纪初资本主义的发展而言的，在今天的20世纪和即将到来的21世纪，由于生产与科技的飞速发展，信息网络的建立，各国的距离缩小了，文化国际化的趋势更日益加强，谁想闭关自守（实际上是不可能的事），谁就会落后挨打，清末的教训永远不要忘记。历史经验教育我们，我们不但应是历史文化的继承者，更应是新文化的创建者，应当永远站在时代潮流的前面成为弄潮儿。所以强调文化的国际化，不是否定民族文化与本土文化的存在，而是要求把民族文化溶于世界先进文化之中，博采众长，为我所用。文化多元化，已经成为时代发展的趋势，我们应从文化多元化中求得民族文化的新发展。
（三）多元化与一元化的关系
文化多元化，已经成为当今的国际趋势；但是在多元化的同时，每个国家到每个地区都会保存有自己独有文化的特点，不仅东方文化不同于西方文化，英国也不同于美国，德国也不同于法国，这在上面已有所陈述。
中国在由近代走向现代化的过程中，也经过无数先贤的多方探索：在政治上，从学艺到改制，再到革命；在思想上，从中体西用到对西方先进思想的全面引进，再到马克思主义在中国的传播。正如毛泽东在《论人民民主专政》一文中所陈述的那样，从1840年鸦片战争失败时起，先进的中国人，经过千辛万苦向西方国家寻找真理，包括社会学说和自然科学，认为这些东西可以救中国。但是帝国主义的侵略打破了中国人学习西方的迷梦，中国人向西方学得不少，但是行不通，多次奋斗都失败了。正在这时，俄国人举行十月革命，于是中国人开始学俄国和学习马克思主义，用无产阶级的宇宙观来观察国家的问题，中国的思想面貌才有了新的变化，于是才有了“五四”运动和中国共产党的诞生。此后中国才走上新的革命道路，才有1949年中华人民共和国的建立。因而中国人民找到马克思主义，用辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论来观察和处理中国的革命问题，这中间是进行了无数的艰苦斗争和付出血的代价的。中国人民革命胜利的历史证明了列宁所说的马克思主义之所以万能，就是因为它正确。它给了我们以科学的世界观和方法论，特别是在社会科学研究方面。
当今世界的发展，确实对马克思主义政治经济学，特别是科学共产主义，提出了许多新的问题，马克思主义是否行时了一阵，如今不怎么行时了呢？毛泽东曾经说过，马克思主义并没有穷尽真理，只是为真理的发展开辟了道路，马克思的辩证唯物主义与历史唯物主义，仍是我们打开和解决社会问题和文化问题的一把钥匙和解剖刀。我们今天的任务就是要用它来吸收一切新的科学和成果，研究历史新阶段和现实生活中提出的新问题，进行综合创新。因而在面向多元化的时候，不能忽视马克思主义这个起一元化指导作用的思想基础。
以上三个方面，还都是讲的教育与社会的关系。教育既是培养人的社会活动，它除了受社会各因素的制约外，还有一个重要方面，即受人的身心发展规律的制约，受人的生理与心理发展规律的制约。下面我们再对这个问题作些说明。
四、教育与人的身心发展规律的关系
有人把教育与社会的关系视为外部关系，把教育与个体身心发展规律的关系视为内部关系。以此来划分内外关系，妥否？还可以继续研讨，我并不完全同意这种划分。但教育与个体身心发展规律的关系，应当视为教育这一社会活动所独具的特点，这是毫无疑义的。
教育要符合儿童的年龄特征，教育要照顾儿童的个性特点，方能奏效和促进儿童健康成长和发展。教育对于儿童的发展，一是适应，二是促进，是在适应的基础上实现促进。这些问题，教育与发展心理学已做了很多的研究，而且在许多方面成为大家的共识，我们不准备在这方面多加赘述，下面只就目前有争论的两个问题：人的发展潜力究竟有多大？在个体身上能否形成所谓“社会性遗传”？谈点个人极不成熟的意见。
1.关于人的发展潜力问题，除了具有特殊才能者外，就一般人来说，只要没有机体上的严重缺陷，其发展的潜力是很大的，只要给以适当的教育，就有向各方面发展的可能性。“人有两件宝，双手与大脑”，这是人区别于动物的根本标志。就大脑的潜能来说，经有的心理学家研究，大脑皮层由大约100亿个神经元构成， 神经元之间又有着复杂的相互联结的神经网络， 每个神经元可能和其他6万到30万个神经元发生联系。 这样就构成了各种不同的传递信息、发布指令的分子， 从而形成了一个由分子构成的复杂控制系统，操纵着思想、情绪以及动作等的各种反映，使人能进行理性的创造性的活动，许多未解之谜也由此产生。
人的潜能之大，可以通过由特殊训练之后所表现出的各种特殊才能表现出来，这方面的例子是不胜枚举的，如同是一双手，可以操琴，可以绘画，同是一张口，可以吹奏，可以演出绝妙的口技，如此等等。即使一个人在某种感官上有了缺陷，也还可以通过其他感官的发展来加以补偿，如盲人的触觉和听觉、聋哑人的视觉的特别发达。特异功能在某些人身上的表现和天才儿童的超人表现，更是人的发展潜力之大的特殊证明。对于作为理性活动的人所表现出来的种种特殊功能，至今有的尚属未解之谜，有待我们作深入的研讨和回答。
2.在人的身上是否存在有“社会性遗传”？也是自古至今的一个有争议的问题。人性的善恶问题，就其主要表现来说是属于人的社会属性，因为善恶的标准是由社会所决定的，而且随着历史以至阶级的变化而不断地变更其内容。但是，在人类长期的社会生活实践中，诸如合群、仁爱等等社会属性，能否由于长期的历史积淀，而成为先天的东西而被遗传下来，即所谓“社会性遗传”，如孟子所说的仁、义之“端”，也是一个值得探讨的问题。另外，根据进化论的观点，人是由类人猿进化而来的，因而在人的身上是否仍有动物性的残存，由此而找到人性恶的根源，也是一个值得探讨的问题。因而中国的人性善恶论，西方的所谓人性中有合群、仁爱、贪婪、争斗等因素存在的论点，都应当作审慎的研讨，简单地加以否定和批判，并非认真的科学态度。但是，如上所说把人性善恶的社会属性，简单地或全部地归之为自然属性，也是欠妥当的。
教育既是培养人的一种社会活动，因而研究教育的本质问题，就不能不讲人的身心发展规律对教育的制约；教育又是一种社会活动、社会对教育的制约，更不容忽视。而且人的发展，总离不开社会的制约，没有环境与教育提供人的发展的条件，人的自然属性也将无从发展，更不用说人的社会属性的形成了。教育与环境的任务，就是在充分考虑和利用先天条件的基础上，促进人的全面和谐发展。因而在教育上社会本位论和个体本位论，是一个长期争论不休的问题。但他们都未达成全面地和科学地说明人的发展和形成问题。以上四个方面问题的提出，就是企图能够比较全面地来解剖教育的社会制约性（包括经济、政治、文化等）和个体的制约性两个方面的问题及其相互关系，以期对教育是培养人的社会活动这一本质问题进行科学的探讨。
五、教育自身的发展与继承
最后，还要再就教育自身的发展与继承中的一些问题作些说明，对于这些问题的研究，也将有助于对教育本质问题的全面理解和处理。
教育在社会各种因素和个体身心发展规律的制约下发展着，在发展过程中也形成了它自身的传统。无论在教育制度上、课程体系上、教育模式和方法上都逐步形成了一些固定的模式，这些模式在教育改革中就成为已有的传统。
恩格斯在《论传统》中曾指出过，传统是保守的东西。在新的教育体制建设中，既要打破传统，又不能不顾及传统。比如我国的学制，从20年代起，中小学学制就形成了“六三三”的传统，直到今天，改行小学初中五四分段制也好，九年一贯制也好，无论是教材和教师都受到原有六三三制所形成的一套体制的限制，只能有步骤、分阶段、分地区地实行改革，否则一哄而起，必然会造成混乱。再如从清末兴学校起，从日本移来的一套以赫尔巴特为代表的所谓“传统”教学模式，即在教师的主导下，通过分科教学、用课堂教学的组织形式向学生系统地传授知识。这种集体教学模式，在全国解放后通过全面的学苏又进一步发展和巩固。这种教学模式，自有其优点和存在的社会基础，但它在发挥学生学习的主动性和培养学生创造性的自学能力方面又存在着很大的局限，成为当前教学改革中的一个突出问题。正如孟宪承教授在他所著的《教育概论》中所指出的，在班级授课制度下形成的课堂教学的模式，是“有见于齐”，可以进行集体教学；由于“无见于畸”，便对个别学生照顾不够和影响学生主体性的发挥，因而如何取其所长，去其所短，也涉及到教育自身发展的继承与改革问题。从以上两个例子来看，教育除了受社会各因素的制约和受个体身心发展规律的制约外，还受到教育在自身发展过程中所形成的定式的制约，这些定式，在教育改革中，也会成为动力或阻力，在研讨教育的本质问题时，也不能不考虑在内。从广义的文化概念来说，这个问题，也可以列入文化的相对独立性之中。
教育是培养人的社会活动，是一项极为复杂的工程，它受着多种因素的制约，除了上述的社会、个体及教育自身的几个方面外，其他如地理环境和人口状况以及语言文字的特点等等，也都对教育的发展有着不同程度的、也是重要的影响作用，在探讨教育的本质问题、进行教育改革时，也就是在教育理论和实践中，都是需要予以缜密和全面考虑的问题。
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