职业教育培训与大学教育的渗透：德国的经验与启示_大学教育论文

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       [中图分类号]G717/516 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2016)02-0035-11

       我国高等教育的大发展无疑为民众提供了更多的高等教育机会；但自“中考”开始的知识考试这一选拔方式仍然将很多人挡在了高等教育体系之外。在这个人群中，有很多人经过职业教育和培训之后具备了相当层次的职业资格或专业水准，如选秀节目中脱颖而出的“民间艺人”、工作场所中培养出来的“高级技术人员”、民间师傅带出的“高徒”等等，而且他们有着接受高等教育的强烈需求；可惜的是既有的高等教育体系并没有为他们的职业教育和培训敞开大门，这充分地体现了职业教育培训①与大学教育之间的隔离。德国作为职业教育最发达的国家之一，也遇到了类似的问题；但近些年德国高等教育的发展明显开始出现了超越职业教育培训与大学教育的隔离，走向相互渗透的趋势。

       一、德国职业教育培训与大学教育之间渗透性问题的提出

       在经济上，德国是以出口为主导的国家，依靠的是其先进的科技产品和知识型服务产业。这要求德国能够维持较高的教育水准，为各个行业培养技术高超的、有能力的劳动力。根据经济合作与发展组织2007年的数据显示，[1]德国84％的年龄在25～64岁的人口都拥有中级以上的教育(包括职业教育)水平，似乎可以满足其经济发展的要求。但是，如果考虑到具有学院级以上教育水平的人口比例时，许多严重的问题就暴露出来了。从1991年到2007年间，德国接受大学教育的人口比例(22％)基本上没有什么增长；时至今日已经低于经济合作与发展组织平均水平(32％)近10个百分点。当然，其部分原因是因为与其他国家相比，在德国高等教育体系中学生需要花更长的时间去获取第一学位(学士)。即便是考虑到这一因素，事实仍然是，在其他国家不断增加接受大学教育的人数时，德国始于20世纪70年代的“教育扩张”却已经到达了“高原期”。所幸，德国职业教育培训系统，无论是在教育培训结构的发展上，还是在取得的实际学习成果上，仍然处于国际领先的地位。因此，尽管德国大学毕业生的数量相对较少，但其经济发展对人才的需要依然能够得到满足。

       在德国，每年有约30万名学生接受大学教育，但是却有约50万学员接受“学徒期”项目(“双元制”)的职业教育培训，20万学员接受基于学校(school-based)的职业教育培训。与这些职业教育培训项目对应的是第一级的职业证书，如“熟练技工”。持有一级职业证书的很多学员在工作一段时间后，会继续选择职业教育培训中的在职继续教育项目，以取得二级证书，如“大师级工匠”、“持证技师”等。每年约有100万人获得二级职业证书。[2]这些员工的工作在其他国家通常需要更高学历才能胜任。

       到目前为止，这种劳动力的职业资格结构为德国经济发展提供了必要的支持；但其固有的一些问题也日益凸显。首先，考虑到某些行业组织规定，员工要晋升到某些特定的职位需要相应的学术性学位，职业教育培训学员的职业发展无疑将受到阻碍，从而影响他们工作和进修的动力。其次，雇主们对员工的知识、能力和证书的要求都在提高。如在某些高科技工业领域，继续职业教育培训的项目无法满足工作对专业知识的要求；同时，这些用人单位又难以招聘到足够数量的工程师和科学家。考虑到经济发展对接受学术学位教育人员的需求，政府当局开始考虑在“从学校到大学”的传统路径之外，另辟通途为拥有职业教育背景的人提供进入大学教育的机会。正是这种考虑催生了职业教育培训与大学教育之间的渗透性的问题。

       事实上，德国关于职业教育培训与高等教育之间的渗透存在着长期的论争。其中一个著名的口号是“不需要高中毕业证的大学学习”；其核心目标是为那些非传统的学生打开大学教育的大门，如那些没有“高等教育入学资格证书或考试合格证”、却持有职业资格证书的学员。然而，时至今日，在整个欧洲，德国大学中非传统学生的比例仅为5％，排倒数第三，仅比法国和罗马尼亚高；最高的是瑞典，比例高达37％。[3]这些非传统学生进入德国大学的途径通常有三种：(1)拥有特定的职业资格，如“工匠大师”资格；(2)通过为有才华的申请者特设的考试；(3)所谓的“第二条教育途径”，即在职的学员可以通过夜校或函授等形式获得进入高等教育的资格。第(1)和(2)种途径又合称“第三条教育途径”；通过第三条教育途径进入高等教育的学生仅占全德国大学生的1％；在某些州，这个比例甚至还不到0.2％。[4]这些数据表明，对于绝大部分职业教育培训的毕业生来说，通向高等教育的道路尚未充分开通；大量的障碍依然存在，阻碍着接受过职业教育培训的人进入大学的校门。既有的途径远不足以改进职业教育培训与大学教育之间的渗透性。

       二、德国职业教育培训与大学教育之间渗透性的发展

       职业教育培训与大学教育间的渗透主要包括三个方面：(1)接受高等教育的途径，即职业教育背景的学员如何可以接受大学教育。在德国，最常见的是一般高等教育入学资格证书。(2)先前(经验)学习的鉴定：职业教育培训与大学教育在学习成果方面有重叠的部分，为了让职业教育培训的学员进入大学后不必重复学习他们已经掌握的知识，需要对他们先前的学习经验进行鉴定。(3)高等教育的组织模式和教导模式：传统的学院式教学模式是适应传统大学生的要求而开发的，现在需要从这一传统教学模式中开发出不同的学术性学习模式，以满足非传统学生的需求。

       德国职业教育培训与大学教育之间的隔离现状，促使联邦教育和科研部采取行动，探索和开发新的方法对有职业教育培训背景的学员进行“先前学习”的鉴定，以期减少职业教育培训与大学教育之间的阻隔。行动始于2005年末，名为“为接受高等教育而进行的能力认证”(Accreditation of vocational competences for higher education programmes)，包括12个开发项目和一个联合研究小组。12个开发项目的实施由联合公会负责执行，公会的组织成员包括学术教育和职业教育部门、公司、工商业联合会以及其他组织。联合研究小组由德国联邦职业教育和培训机构给予经费支持，同时也是德国联邦教育和科研部的项目代理。此外，还设立了一个咨询委员会，包括德国大学校长会议代表、德国雇主联合会的代表、工商业协会代表、德国贸易协会代表、德国金属工作者协会代表、德国联邦培训署代表以及德国联邦教育与科研部代表。到2008年秋天，大多数的发展项目结束了它们的基金期(funding period)；但联合研究小组的工作则持续到了2009年6月。这些发展项目主要涵括了四个领域：社会服务、教育和健康领域；经济、管理、商业行政领域；信息科技领域；工程领域。开发任务主要包括：描述学习成果，独立评估学员的职业教育培训成果与高等教育学习成果之间的等价性，以及设计能够在大学里实施的认证程序。[5]

       无论是在职业教育和培训中，还是在大学教育中，记录学生或学员学习结果的方式和用语都是非常多样化的，因此，这些开发项目需要去构建一种能够通用的“描述框架”和“描述语言”，这便是第一项任务即“描述学习成果”。事实上，这种通用的框架使用的是欧洲职业资格框架的结构和术语，以及安德森(Anderson)提出的通用分类标准。[6]

       第二项任务中要区分这种等价性评估是一般化的“先前学习”评估，还是个别化的“先前学习”评估。一般化评估通常指向的是有证明书的先前学习，如“大师级”的职业资格证书。由这些证书证明的先行学习成果(知识、技能、证书、能力)可以与大学教育模块中相应的学习成果等价。这种评估只需进行一次，评估后，对每位证书持有者将会在各自的高等教育学习项目中直接获得相应的学分，不再需要任何的个人评估。相反，对“先前学习”的个性化评估通常指向非正规的、经验性的学习结果。在这里，每位申请人的具体学习成果是单独地进行评估的。档案袋评价是个性化认证的一种典型方式，档案袋中包括了各种用以证明申请人能力的文件。此外，还要辅以“复杂任务”评估，即通过对真实工作任务的模拟，以检验申请人的工作能力；或者要求申请人就所申请的高等教育学习模块中的某个知识体系写一篇论文。

       总的来说，“为接受高等教育而进行的能力认证”行动中发展起来的所有的认证方式都以专家的评估为基础，这些专家通常都是高等教育系统内部的专家，但有时候也有外部的专家。多数情况下，认证程序都是一般化认证和个别化认证的结合；奥尔登堡大学实施的认证程序就是其典型代表(如图1[7]所示)。

      

       图1 奥尔登堡大学实施的认证模式

       事实上，为了促使这种认证的顺利进行，德国职业教育培训中的学徒期制度也相应地作出了调整。在2005年以前，德国职业教育培训中的学徒期制是高度多样化的，仅在工商管理和商业部门中就存在40多个不同专门的学徒期制，如零售、银行或保险业等。每个学徒期制都有自己的培训章程：公司课程(一般培训计划)和职业学校的教学大纲。一般培训计划为公司提供了非常详尽的学习内容；而一般教学大纲则为职业学校界定了学习内容。学员的学徒期学习成果有两个认证主体：商会和学校。因此，学员完成学徒期培训之后会获得两种不同的证书。一方面，商会(公司董事会chamber of commerce)，在期末考试结果的基础上颁发商业助理证书(如银行或保险)；而另一方面，职业学校在教师连续性评估的基础上给予等级评定报告。事实上，学员在任何相同或相似的专门职业学习内容(如银行会计学)上都会获得两个分数，但不包括一般职业教育科目和学术科目，如经济学、外国语或政治，这些科目不作为最后评估的依据，而且只在职业学校中讲授这些科目。[8]这种双主体认证式的、高度差异化的学徒期制无疑给德国职业教育的发展带来了阻滞。事实上，直到2005年3月，德国商业部门学徒期制还没有对学员“先前学习”的认定；之后的几个月，随着《职业教育法案》(the Vocational Education Act)改革的实施，新法案一方面促进了学徒期成果的评估朝向统一评估方向的发展，即让职业学校与商会(公司董事会)之间合作组织统一的最终考核；另一方面，还促进了对先前学习的认定。这给“为接受高等教育而进行的能力认证”扫清了不少障碍。

       尽管如此，通过前文的统计数据仍然可以看到，仅放开高等教育的准入规定尚不足以让职业教育培训更好地向高等教育渗透。对“先前学习”的认证确实有助于减少职业教育培训毕业生接受高等教育的障碍；但这种方式的渗透性仍然不够充分。因为，即便申请者获得了准入资格，而且通过“先前学习”认证取得了部分学分，但是该申请者也很难进入为全日制学生设计的高等教育模式中，尤其当申请者是全职工作者的时候，就更不具备可行性了。于是，要进一步促进职业教育培训向高等教育的渗透，必须从传统的大学组织和教育模式中开发出不同的学术性学习模式，即实现渗透性的第(3)个特征。为了实现职业教育培训向大学教育的充分渗透，德国尝试开发“基于工作的学习”(work-based learning)，以弥补传统大学组织和教育模式难以适应非传统学生的不足。

       三、“基于工作的学习”：德国职业教育培训与大学教育之间渗透的新尝试

       “基于工作的学习”作为一种工作场所中的非正规学习方式，对于职业教育培训或高等教育来说都不新鲜，所以，对其定义，各个国家有所侧重，因而也有所不同。德国所选择的“基于工作的学习”定义为：“是一种教育形式和培训手段，能力的开发是这种教育形式的核心；在这种学习中，学生或学员先前的经验学习、正规学习、非正规学习以及非正式学习之间彼此互补、相辅相成，共同指向高等教育和培训机构都认可的正规职业资格。”[9]这一定义也充分地表达了将“基于工作的学习”作为沟通职业教育培训与大学教育的桥梁的意图，试图通过“基于工作的学习”为学生提供能够双向地游走于职业教育培训与大学教育之间的“护照”，而不仅是大学教育向职业教育培养移动的“单程票”。这一定义与某些国家的定义侧重有着明显的区别。例如，“基于工作的学习”在美国被定义为：“学习是指为学生的智力和职业发展而设计的工作实践中的学习。在工作中，辅以能够应用、加强、提炼。拓展学习的活动，以使学生发展单纯的工作实践无法形成的态度、知识、技能、习惯。”[10]这种定义强调大学教育要让学生在工作中学习(learning at work)、通过工作学习(learning through work)、为工作而学习(learning for work)和从工作中学习(learning from work)，侧重于将“基于工作的学习”仅仅视为大学教育中一种教育方式。

       事实上，强调理论传授与工作场所的实践操作相结合早就是德国职业教育培训“双元制”的特点之一。在“双元制”概念中，工作场所是从职业教育学校中分离出来的一个机构要素。职业学校的理论传授和工作场所的实践操作相结合，使学校和雇主能够非常成功地培训出一个技术熟练的劳动力。同时，与普通大学不同，应用科学大学(universities of applied sciences)中让学生到公司实习一段时间，实现理论和实践的结合也早已是一种传统。然而，在博洛尼亚进程(Bologna process)中，去公司实习一段时间以获取工作经验的方式变得难以实施了。因此，需要一些更先进的方法去将学术学习和实践经验结合起来，这便是德国“基于工作的学习”的提出背景。下面的两个案例分别展示了“基于工作的学习”是如何在德国继续职业教育培训和大学教育中得到实施的。

       (一)职业继续教育培训中的案例：IT行业

       在过去的十年，德国IT行业[11]中大部分的从业者都没有学位或公认的职业资格。于是，德国联邦职业教育培训机构受联邦教育和科研部之托，与来自工业与IT职业资格培训供应商的专家合作开发了IT继续教育培训系统。这个系统的概念框架和教学指导框架是，将IT行业划分为35种职业资格和3种不同的熟练等级水平，即29项技术专家职业资格(如软件开发者、销售顾问、网络管理员)，4个操作性的专业职业资格(如持证IT市场经理、持证IT系统经理、持证IT商业经理、持证IT商业顾问)，2个战略性专业职业资格(IT系统工程师、IT商务工程师)。每一项工作职位都以一种“工作过程导向的课程”(a work-process-oriented curriculum)为基础，其目标是建立核心职业能力，使员工可以应对开放式的工作任务和急速变化的环境。因此，主要学习过程都是在工作中进行的。这些“工作过程导向的课程”总结了每项职业的特点和具体的学习成果；它们是公司具体工作内容和程序的模板。学员在学习过程中有教练指导，教练负责帮助学员反思学习的过程，给学员的个人发展提供支持；另外，学员还要在技术专家的指导下学会解决技术问题。

       在课程学习中，学员还要完成1项以上的“迁移项目”(transfer projects)。在迁移项目中，学员要在与所选定职业相对应的“工作过程导向”课程中完成所有的项目程序；工作和学习成果都会记录在学习档案中。以技术专家资格的培训为例，学习档案有两个主要的部分：一是学员对工作过程的个体认识，当然这个工作过程是由培训课程所结构化的过程；二是对“关键情境”(key situations)的描述。在“关键情境”中，学员需要独立地处理问题、做出决定以及得出结论。从“关键情境”的记录中可以获得对学员关键能力的评估，如社交能力、人事能力、组织能力等。教练会帮助学员反思经历过的关键情形和学习过程。当学习档案满足了职业资格的要求之后，学员还需要准备一个“陈述”和“专业讨论”，才能获得IT技术专家职业资格证书。“陈述”的内容主要是学员是如何完成迁移项目的，以此向评审专家展示学员的陈述和执行能力；“专业讨论”不是让学员重现抽象的知识，而是向评审专家展示自己是如何取得该职业的相关核心能力的。

       事实上，IT技术专家的继续教育培训是在全面认证程序框架中展开的，这种认证与欧洲ISO 17024标准保持一致。而IT操作性和战略性专业人才的继续教育培训则由《IT继续教育法》监管实施，学员需要参加德国工商业协会的测试。但学员同样是以“工作过程导向”的课程为基础获取相关核心能力。此外，IT继续教育培训体系所包含的知识结构和标准相当于大学中相关专业的知识结构和标准，从而保证了职业资格与大学教育的等价。

       (二)大学教育中的案例：商业管理[12]

       奥尔登堡(Oldenburg)大学提供了一种商业管理的学士学位项目，为中型企业培训专业管理人才。该项目的目标群体是全职的工作人员。为了满足这一群体的需求，课程设计使用了模块化结构。课程全部有网络支持，学员可以在工作之余进行学习，同时还可以在工作中直接运用所学到的知识。课程的每个模块设计都参照企业大学的课程模式；不同的是，奥尔登堡大学商业管理课程的客户群是中小型企业。因此，商业管理课程整合了三种学习方式：“行动学习”(action learning)、“网络化”(networking)和“基于工作的学习”(work-based learning)。

       “行动学习”要求学员在独立项目的工作团队中解决实际的复杂问题。通过实践和反思，形成一个复合性的学习过程；目的是培养创造性思维及创造性解决问题的能力。“网络化”是创新发展的一个基本前提条件，是企业培训项目中最重要的议题之一。因此，如果商业管理课程设计中没有参与实际的阶段，那么，这个课程对于其目标群体来说是不适用的。这里，“网络”包含讲师、指导者、参与者和专家等。“基于工作的学习”，该学习过程与学员公司中的真实事件建立联系，将知识从公司传递到研讨室，反之亦然。奥尔登堡大学商业管理课程的目标是与工作相关的执行能力，即在职学员在良好的理论基础上，处理工作领域中的实际问题，在工作中进行案例研究。参与与工作相关的操作性项目是每个课程模块中很重要的一部分，因此，学员的工作经历成为整个课程不可分割的一部分。以上三种学习方式与大学的理论学习整合在一起，就形成了奥尔登堡大学商业管理课程特有的混合式学习设计，整个学习流程如下。[13]

       (1)准备阶段(“学术性学习”，academic learning)：大概需要四周的时间。在这四周里，学员会在家收到相关的课程资料(打印材料)；然后学校通过复杂的在线任务对学员的学习进程进行评估。在完成所有在线任务之后，学员会收到各自导师的反馈。(2)接触阶段一(“学术性学习”、“网络化”、“基于工作的学习”)：这是个为期两天的“工作坊”，旨在通过笔试来评估学员所学的知识，给学员机会展示他们对项目的看法。笔试(60分钟)成绩占总成绩的1/5；还需要提交与自己工作情境有着实际联系的项目提案。学员划分为学习小组，每个小组3～5名成员，共同策划集体项目、制定时间安排表、分配小组成员的任务和责任。(3)项目阶段(“行动学习”、“基于工作的学习”)：在项目阶段中，学习小组要在网络虚拟教室里共同学习8～10周。小组开始实施他们先前制定好的项目计划和时间进度表，为接下来的“接触阶段”的成果展示做准备。在这个阶段中，小组成员会收到各自导师和讲师的反馈。(4)接触阶段二(“网络化”、“基于工作的学习”)：这又是一个为期2天的工作坊，小组团队要向评审组展示成果，并听取观众和讲师的反馈。成果展示是学习评估的一部分，每个学员的成果展示等级将占总成绩的4/5。(5)后续阶段(“基于工作的学习”、“学术性学习”)：此阶段约为4周，学员需要写一篇论文，总结其项目成果。他们需要向评委解释自己对整个项目成功的贡献是什么，如何做出的这项贡献，并用学术讨论的方式解决项目中的某个具体问题。

       在这一课程学习设计中，“先前学习”可以在展示项目成果时得到认定。“基于工作的学习”中最具“学术性”的部分发生后续阶段。要求学员用学术讨论的方式深化项目的某个具体方面，这必须用到整个课程模块的知识体系。项目是连接“基于工作的学习”和“学术性学习”的纽带，如图2[14]所示。

      

       图2 奥尔登堡大学商业管理课程中“基于工作的学习”

       这种混合式的学习设计，与前文“基于工作的学习”定义是高度一致的。在这个学习设计中，一方面，从实践经验中(正规、非正规和非正式的)学习到的成果在展示项目成果时会得到认定；另一方面，先前的经过认定的学习成果会减少整体学习的时间。奥尔登堡大学通过教学内容和教学方法以及鼓励自反思维，为学员获取能力设定思维框架。后者(自反思维)需要学员自己完成。在在线阶段和接触阶段，通过使用给定的输入，学员们建立了基于工作的和自反的能力和技能，这些技能和能力又会应用于他们正在从事的项目中。事实证明，实施虚拟的项目会带来现实的改变，学员能够经常在日常工作中去运用他们在项目中学到的知识和技能。

       一般而言，出于职业教育培训与大学教育渗透而设计的“基于工作的学习”要考虑因素的影响：大学、企业、学习者和专业行会或协会。也就是说，“基于工作的学习”既要考虑到大学教育的特点(如学术性)，也要考虑企业主的需要(如脱产还是不脱产)、专业协会的职业标准(职业资格)以及学习者自身发展的需求(对大学教育的要求)。学习过程的设计需要符合大学教育和工作双重情境的要求，这些要求包括在工作场所的不同种类知识要求的确认、先前学习经验的鉴定、项目的选择，以及适应项目的一定范围的学术知识的应用。[15]学习者有价值的学习成果往往取决于大学、学习者和企业主三个方面的协作(如图3[16]所示)。

      

       图3 “基于工作的学习”设计中的影响因素

       在考虑上述一般影响因素之后，还要考虑几个具体维度的因素，如“学习者的地位”、“学习的重心”、“学习的方式”、“学习的内容”、“学习评估的地位”等。以奥尔登堡大学的设计为例，“学习者的地位”定位是期望获得大学教育的全职雇员；“学习的重心”指向个人的发展、特定的工作项目；“学习方式”以在线学习为主，以面对面的接触学习为辅；“学习的内容”的确定主要是由大学(导师布置的学习材料)和学习者来确定，当然学习者确定的项目来源于企业的需要，因此，也可以说是大学、个人和企业共同确定的学习内容；“学习评估的地位”表现为在评估通过后可以获得相应的学士学位。

       在德国，生产传感器和测量设备的行业中，一项网络调查展现了员工们对这种“基于工作的学习”项目的评价：在从职业培训型教育毕业的员工中，有60.6％的员工认为这一项目“很有趣或相当有趣(interesting)”，仅有8.2％的人认为“没有趣”；在从学术型教育毕业的员工中，有64.5％的员工认为这一项目“很有趣或相当有趣(interesting)”，仅有9.7％的员工认为“没有趣”。[17]在德国，生产传感器和测量设备的行业并不是很大，但它在科技上却是科技行业的重要代表性分支，所以，其调查在科技领域还是具有相当的代表性的。当然，欧美其他一些发达国家有着“基于工作的学习”项目，但似乎更侧重于将之视为高等教育课程的重要组成部分，期望通常利用真实的工作环境来示范和达成效果，以期改进青年的就业状况。[18]因而，与德国为提高职业教育培训与大学教育之间渗透性而设计的“基于工作的学习”略有差异。

       四、启示

       对于许多想接受大学教育的上班族来说，“基于工作的学习”是一个比较理想的解决办法。其“工学结合”的方式解决了学习时间占用工作时间的问题；工作经验和知识学习之间紧密的联系能够帮助克服动力问题，而且更好地解决了学习环境和工作场所脱节的问题，这是传统远程教育的弊端。如果说在大学教育中实施“先前学习”的鉴定是职业教育培训向大学教育渗透的第一步；那么，“基于工作的学习”的课程设计则是职业教育培训向大学教育渗透的重大突破。在中国，这一项目有着大量的潜在客户。当然，要实现我国职业教育培训与大学教育的渗透还需逐步完成如下一些工作。

       首先，进一步开放大学教育的入学途径，让具备专业修养但无学术学位的人才能够更容易地进入大学的校门。这点可以参考英国“广泛参与”项目或者“开放大学”项目的做法。其次，建立“先前学习”认证体系，这是朝向职业教育和大学教育之间渗透的第一步。这种渗透性可以减少学员取得高等教育入学资格证明的时间和其他障碍。此外，“先前学习”认证还可以减少学员重复学习的时间。特别是，对“先前学习”的一般性认证，在终身学习可以说是个关键性的要素；拥有与大学课程中某些模块等价的“先前学习”，将为职业教育背景的学员打开新的学习视野。第三，在高等教育中应该开发更多让职业教育培训的毕业生能够获得第一学位的课程项目。当前，为职业教育背景的学员开放的继续高等教育项目多是硕士层次的，但根据既有的规定，很多不具备第一学位的学员是不可能触及到这些硕士层次的高等教育项目的。因此，让职业教育培训的毕业生能够获取第一学位是职业教育培训向大学教育渗透的重要举措。最后，高等教育机构应该主动承担其在终身学习中的职责，将学术性学习与“基于工作的学习”整合起来，增加与各行业相契合的课程项目数量。果真如此，职业教育培训与大学教育之间才能实现充分的渗透。

       注释：

       ①显然，这里讲的职业教育培训并不仅仅指学校里进行的职业教育，也包括企业中对员工进行的继续职业教育；在德国，学校职业教育与公司里的职业教育共同组成职业教育培训体系，两者之间存在紧密的联系。以学徒期制为例，德国每个行业的学徒期制都有自己的培训章程，包括公司课程(一般培训计划)和职业学校的教学大纲。学员完成学徒期培训之后会获得两种不同的证书，一个是行业或协会在期末考试结果的基础上颁发的职业证书；而另一种是职业学校在教师连续性评估的基础上给予的等级评定报告。

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