关于专业发展学校研究的几个问题，本文主要内容关键词为：几个问题论文,学校论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-03文献标识码：A文章编号：1000-5455(2006)02-0104-07
当前，在教师研究领域里，伴随着基础教育课程改革与教师教育改革从分离走向合流的进程，孕育和兴起了教师“专业发展学校”研究。与已有的“教师职业化”、“教师专业化”和“教师专业发展”等研究热潮，一脉相承，相互关联。纵览已有的“专业发展学校”研究，尽管获得了许多有价值的成果，然而也出现了基本概念欠清晰和思维方式较狭隘的问题，需要进行系统清理和澄清。
一、是教师专业化还是教学专业化？
在我国教育领域里的大量“专业化”研究论著中，绝大多数使用的术语是“教师专业化”，但是也有少数使用“教学专业化”或“教师工作专业化”。这就出现了一个问题：人们探究和建构的究竟是“教师专业化”还是“教学专业化”？
因为该主题的研究，源自西方英美国家，可以先考察一下英文教育研究文献中这两个术语概念的使用情况。“教师地位与发展问题”，在英美国家一直显得比较突出。在20世纪“福利社会”出现的背景里，教师身份开始走向“专业人员(professionals)”。于是，“作为一种专业的教育或教学(education as a profession or teaching as a profession)”成为研究主题，出版了大量研究论著，对之加以合理性论证和建构；其间，“教学专业(Teaching profession)”或“教育专业(education profession)”作为专门术语而诞生，并逐步成为研究中的基本概念。学校中的教学作为一种专业，就意味着“具有与其他被公认的专业相当的权利、责任和待遇”，“教学专业”与“教育专业”“具有相同的含义，包涵着教学及其相关的服务，诸如管理的和督导的服务”。其中的“教学”被定义为，“包涵且不限于课堂的组织，学生教育需要的评估和诊断，负责学生的学习经验、教学方法、材料和手段的选用，以及学生进步的评估与报告。”① 相对照的是，“教师专业(teacher profession)”这一术语用的很少，并不是基本概念。在英美教育研究中被用作一个基本术语概念的，是“教学专业”而不是“教师专业”。
另外，作为一个专门术语概念，“专业(profession)被看成一个富有历史、文化含义而又变化的概念，主要指一部分知识含量极高的特殊职业。”② 无论“教学”还是“教育”都是被公认了的一种职业，因此使用“教学专业”或“教育专业”的术语，来表达“作为一种专业的教学或教育”的概念和主张，既符合构词法也合乎逻辑。而“教师”无论在英语里还是在中文里，都是指人而不指称“职业”。英语中相似用法为“teachers' profession”，即使用法为“teacher profession”，其含义也是“教师的专业”，指涉的主要是教师所学习掌握的“专业知识”等，而不是指称“作为一种专业的教师(teacher as a profession)”。
至于“教学专业化”和“教师专业化”这两个术语，在英美文献中都有广泛使用。从概念内涵看，“教学”涵括了“教师”。“教师”指称了“学校里的教师、辅导员、校长、校监、图书管理员以及以教学为目的而正式雇用的其他人。”③ 而“教学”则涉及了学校教学及其行政管理和督导活动，既指涉了教育管理人员，也指涉了教师。
总之，在“专业(profession)”的层面上，与“教师专业”的用法相比，使用“教学专业”或“教育专业”更准确更合乎逻辑，所以应当提倡使用“教学专业”或“教育专业”的术语概念。而在“专业化(professionalization)”的层面上，使用“教学专业化”与使用“教师专业化”同样具有合理性。不过必须明确，“教学专业化”的内涵覆盖着“教师专业化”，不仅包括“教师专业化”，也包括“校长专业化”，还包括“教职工”和“管理人员”等的“专业化”。而“专业化”的实质就是“专业发展”或“专业成长”，所以英美教育文献更喜欢用没有主体及范围限定的“专业发展(professional development)”或“专业成长(professional growth)”或“专业成长与发展(professional growth and development)”这样的术语概念。
所以，我们既要专门探究和解决“教学专业化”或“专业发展”的问题和课题，也要深入探究和解决“教师专业化”或“教师专业发展”的问题和课题，同时需要在“整体性的”“教学专业化”或“专业发展”的框架和联系里，深入探究和解决“校长”、“辅导员”、“辅助人员”、“督学”甚至“教育行政官员”的“专业化或专业发展”问题与课题。
二、是教师发展学校还是专业发展学校？
我国“专业发展”特别是“教师专业发展”的研究热潮，伴随着的是新课程改革的全面推进、课程“三级管理体制”的确立以及学校与教师获得课程赋权，所以在引进“校本课程开发”与“校本培训”的同时，也就引进了“专业发展学校”，于是“专业发展学校”研究勃然兴起。在已有的中文文献中，研究者使用的基本都是“教师发展学校”的术语概念，但也有不少地方依据美国文献中普遍使用的“professional development schools(PDSs)”，而翻译使用“专业发展学校”的术语概念。这样，究竟是“教师发展学校”还是“专业发展学校”，就成为一个急需澄清的问题。
主张和提倡“教师发展学校”的人们，已经开展了大量的理论与实践研究。他们主张和倡导：“教师发展学校是从事教师教育的大学与中小学合作建设的，以有效促进教师专业发展为目的，以现有中小学为基地。”“教师发展学校的关键词是发展。‘发展’是指：(1)教师个人从幼稚走向成熟的发展；(2)教师水平、能力、知识的建构从低级走向高级的发展；(3)教师工作从旧质走向新质的发展。”其研究与建设的主要内涵为：教师发展学校“是在现行中小学建制内进行的功能性建设”、“是大学与中小学的合作建设”、“是在合作的实践中实现教师的发展”、“是持续不断的革新和创造”。应该说，“教师发展学校”聚焦在“教师发展”上，其提升教师素养的理念和效果是很有意义的，确实值得继续探究和开发。
而主张和倡导“专业发展学校”的人们，也开展了大量的理论和实践研究，他们注重的是整体教育教学的“专业发展”，其焦点是通过教师的专业学习来促进学生的学习结果。“专业发展学校”，顾名思义就是以“学校”为基地，来实现“教育或教学作为一种专业的整体发展”，为此除了有中小学教师这样的主角外，还必须有大学学者和师范生、学校校长等主角一起来合作；另外还必须获得教育行政官员的支持，并吸引学校教学辅助人员以及家长和社区代表参与，将学校建设成为“学习化社区或学习共同体”，在提升学生学习结果和促进参与人员发展的同时，改善所在社区文化。
实际上，“专业发展学校”既奠基于已有的“教师职业化”、“教学专业化”和“专业发展”运动，又秉承了已有研究和认识成果的精华，具有广阔的视野和充分的包容性。所以“专业发展学校”作为基本术语概念，既包含了“教师发展学校”，也包含了“学生学习提升”、“校长专业发展”、“师范生专业发展”、“学校职员专业发展”、“教育官员专业发展”以及“教育督导人员专业发展”，还孕育起了“学习共同体(learning community)”的新理念和实践。这样看来，“教师发展学校”的术语，最好修正为“教师专业发展学校”，自觉成为“专业发展学校”的有机组成部分，同时避免“教师发展”流于一般化，突出其“教学专业”的特色和规定，将“教师发展”的重点落实到“学习高深而专门的专业知识”、“发展娴熟而独特的教学技能”以及“形成高超而个性化的教育能力”等上面。
三、是教师为本还是学习需要定向？
我国的教育改革一直都是分两个方面来推进的：一是基础教育及其课程改革，目的直指学生学习结果的提升及学习成绩的提高；二是高等教育及其课程改革，旨在提高大学生的学习质量，在教师教育及其课程改革中，就具体化为提高“教师质量”。这两个方面其实也就是教育整体改革的两种基本途径，过去常常被遗忘的是这两种途径间的结合。“专业发展学校”建设，实际上也是“提升学生学习”与“提高教师质量”这两种途径结合的尝试。在这样的探究过程中，不管我们意识到没有意识到，必然存在着“是教师为本还是学习需要定向”的价值观批判与重构问题。
在“教师发展学校”的理论和实践中，已经表现出来明显的“教师为本”倾向。人们在反复批判“不仅传统的理解总是把学校仅仅作为学生发展的场所，甚至在许多重要的教育改革的理论和运动中，在强调学生的发展、学生的主体地位时，也没有关注到教师发展的问题”，进而强调“学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能”。当然，强调“教师发展”本身并不错，而且有重要的现实意义。但是一旦一味突出“教师质量”，并有意无意地将学生的学习与发展置于对立面，或让“学生缺席”和“学习受蔽”，实际上就已经走向了“教师为本”的狭隘价值定向，并成为了传统上“教师中心”的现代特殊表现。
而“专业发展学校”，则在“发展价值观”牵引下，自觉不自觉地走出了“教师为本”或“学生为本”的陷阱，将“为着提高学习成就”的“中小学幼儿园的重构更新”与“为着提高教师质量”的“教师教育的创新”这两股改革之流汇合起来了。专业发展学校，不仅支持各种必须的结合，而且开辟了超越性的途径，进行理念、制度、功能、策略、方式以及结果的创新。这些也就是专业发展学校的重要性之所在了。长期以来，教育者们一直在寻找基础教育学校与教师教育合作而有效工作的途径，以便使两方面都受益。学校里和大学里的教育者们，深深感受到了并具体地确定了研究与实践间的鸿沟以及师范教育与学校改革的真实世界间的脱离，并努力寻找和开发能让两者结合并互惠的联系点。学生、师范生和学校教职员，均可以在专业发展学校的合作伙伴关系所开发的学习机会中受益。专业发展学校提供了一个舞台，在这个舞台上，大学和中小学幼儿园两方面的专长和资源，都可以成为强有力的支持，使得师范实习生、大学学者和中小学幼儿园学生与教职员团结合作，一道通过学习而迎接21世纪的教育挑战。
所以通俗说来，专业发展学校是由师范院校与中小学幼儿园一起建立一种合作伙伴关系而形成的创新性体制与功能，注重于通过合作分担责任来开展新教师的培养、在职教职员的专业发展和教育实践的改进，它通过搭建大学与中小学幼儿园的桥梁，沟通理论与实践的联系，争取教育官员的支持以及吸引家长与社区代表参与，应用“问题探究”方式，形成学习共同体，满足所有人的学习需要，促进教师的专业成长，优化教育教学过程，提升学生的学习结果并改善社区文化。所以“专业发展学校”，既包含了也超越了“教师发展学校”，价值观实现着从“教师为本”到“学习需要定向”的升华，基本内涵则得到丰富并走向了一种“学校文化的整体观”，其主要精神和观念有以下几个方面。
(一)合作伙伴关系(collaboration-partnerships)
专业发展学校，是通过师范院校与中小学幼儿园之间形成合作伙伴关系而孕育出来的创新性体制与功能，其使命是为师范生与教职员的发展、教育实践探究的改进以及学生学习的提升，提供专业性的准备。这就要开发学校的体制与功能，将已有的“学生学习”的单一体制与功能，扩展为促进学校教师、校长、职工和师范生的发展，提升教育实践的探究品质和增强学生的学习等整合同一的创新性体制与功能，而实现这样的“体制与功能”扩展创新的基本形式，是师范院校与中小学幼儿园的“合作伙伴关系”。大学教育服务于中小学幼儿园，具有不同的方式和内容。在“专业发展学校”运动中，其基本倾向是，从“中心—边缘”的“学术文化霸权传播模式”，走向“去中心化”的“学术与实践文化交流互动—双向建构模式”；其基本途径和方式是，从学校外的单向性“培训”，转向立足校内结合校外的互动性“辅导—教练(mentoring and coaching)”；而其基本形式，就是大学与中小学幼儿园建立合作伙伴关系，并吸引社区代表与家长参与，开展“大学—学校—社区—家庭”合作伙伴行动。因此，在“合作伙伴关系”中，教师、校长、职工以及师范生的专业发展、教育实践探究的改进、中小学幼儿园学生的学习与发展和学生学习成绩的提高等等，以及学习过程与学习结果、学习研究与专业发展、教师与学生、教师与校长、教师职前培养与入职及在职培训、理论—政策—实践、学校—家庭—社会以及大学与中小学幼儿园等等之间的关系，便成为我们必须加以进一步地具体探究解决的问题与课题。
(二)学习环境和学习共同体(learning environment or learning community)
专业发展学校，就其明确的特征而言，实际上是一种学习环境，这样的环境以满足所有儿童学习需要的背景(氛围)来支持师范生和教职员的发展。专业发展学校的合作伙伴们，信奉的是扎根于研究与实践知识的对“教”与“学”的一种共同看法；他们分担着专家和学生的责任，将自己的专长与资源结合起来去实现目的；他们担负起了为公众负责的重任，去保证中小学幼儿园学生、师范生、教职员以及其他专业人员的高标准；他们为了实现目的，创造出了新的角色、责任和结构，以不同方式贡献出他们的力量。归根结底，专业发展学校所营造的学习环境的使命是，为所有人提供适用的学习机会，从而培养师范生和教职员去满足差异显著的学生群体的需要。这就需要吸引家长和社区代表参与，与学生、师范生、教师校长以及大学学者一起开展活动，形成新型的学习共同体或学习型社区，为学生和所有人提供丰富的学习机会，大家将自己的专长、资源和能力奉献出来，去满足每个学生的学习需要，从而提升学生的学习结果，同时将其积极效应延伸和传播，进而改善社区文化。
(三)探究性教与学方式(inquiry-oriented approach to teaching and learning)
专业发展学校，作为真正的学校，为了承担起自己的重要复杂使命，一般都是在迎接环境挑战中加以再设计和重构了的。专业发展学校，通过探究性教与学方式的应用，来支持专业的和学生的学习。“问题解决(problem-solving)”式的探究性教与学方式，已经成为“专业发展学校”建设的“再设计与重构”的基本途径。因此，在不断地发现并解决基于学校的教育教学问题的实践中，学生学习、教师学习发展、校长专业发展、职工生涯发展以及家长和社区代表参与学习共同体等等方面存在并冒出来的具体鲜活的问题，就是“专业发展学校”建设的实际情景了。在这样的背景中，一种融“学习式研究”与“研究式学习”为一体的研究式学习方式(studying)，在经历了长期的发展以后，正在蓬勃兴起。可以预见，随着“专业发展学校”的建设，以“模仿式学习(learning)”为主的学校文化，将转型为“模仿式学习与研究式学习相结合(learning-studying)”的新时代学校文化。在这样的学校新文化中，合作活动学习是基本样式。
(四)学校体制功能创新(innovative institutions)
专业发展学校的合作伙伴们共同辛勤工作，为他们的共同目的建立起了联系和责任。他们开发出了新的策略、角色和联系以支持自己的工作。他们齐心协力，为合作伙伴关系建章立制，并使其逐步完善而得到支持，进而变成他们的体制功能创新期望的一部分，既包括了“功能扩展”，也包括了“体制创新”。过去大学与中小学幼儿园之所以缺乏合作，有它们自身特性相互排斥的作用，也有历史文化传统的限定，在我国还有长期“政治集权”下教育管理体制上“条块分割”的特殊原因。后面这一原因，在深层次上就是“教育理论—行政—实践”三张皮问题。因此，必须获得教育行政官员的支持，促进“教育官员的专业发展”，来带动相关的教育政策开发，保障“专业发展学校”建设中“体制功能创新”的实现。这些涉及学校内外的行政、管理、领导和政策等诸领域的复杂而多变的问题，是“专业发展学校”建设必须研究解决的重大课题。
体制功能创新，必须有持续丰富的合作伙伴关系作为保障。应该说，对专业发展学校使大学与中小学幼儿园走到一起的价值没有争议，但是它们合作失败的记录则是有的。过去，冲突的观点主要存在于合作是什么以及怎样应用这种合作来促进教师培养等问题上。在专业发展学校运动中，可能存在缺乏真正合作的现象，由于合作双方不平等，导致的是先后性而不是同时性的相互作用。
合作是什么以及应该怎样应用这种合作？这是专业发展学校建设的重大问题和中心课题。不同的文化与教育传统，对“合作是什么”以及“采取什么合作形式”的答案将是不同的。一般而言，国外是“大学与学校”的两方合作。当充分认识到我国“教育行政”凭借权力掌握着主要教育资源及其作用后，我们就必须开发“大学—学校—教育行政”的三方合作，以建构起“基于学校”的“教育实践—行政—理论”交流互动互建的机制。一方面，专业发展学校需要教育行政的“政策权力杠杆”来启动和促进；另一方面，教育政策需要理论的合理性奠基和实践的结果性支持。这样，“大学—学校—教育行政”三方合作所建构的“基于学校”的交流互动机制，就会开辟新途径来解决长期来存在的“教育理论—行政—实践”三张皮难题。
四、要封闭割裂还是要开放整合？
围绕教师“专业发展”主题，几十年来之所以出现“教师专业化”与“教学专业化”、“教师发展学校”与“专业发展学校”及其“教师为本”与“学习需要定向”等等之间的矛盾，与已有教育研究方法论有关，实质在于“封闭割裂”与“开放整合”两种思维方式的对立。“专业发展学校”研究的思维方式，需要从“封闭割裂”式，转变为“开放整合”式。
在我国现行的学术研究建制中，教育学被分割为相互独立的10个二级学科，另外还加一个被归入到“公共管理学”中的“教育经济与管理学”。同时，在教育行政体系上从中央到地方，都将“基础教育”、“高等教育”、“师范教育”、“职业技术教育”、“成人教育”以及“教师培训”进行了体制功能上的“条条分割”。这些作为土壤，就孕育出了我国教育学领域学科林立、各自为阵甚至老死不相往来的现象。在传统文化的重“归纳”而轻“演绎”的限定下，进而就滋生起了教育研究中的“封闭割裂”式思维。从“教师专业化”到“教师发展学校”，再到“教师为本”，就是这种“封闭割裂”式思维的结果——将“教师”“封闭”为一个独立的领域，将“专业”与“教育教学”割裂，将“教师发展”与“学生学习”割裂，将“教师培训”与“高等教育”和“中小学教育”割裂……甚至还将“国外”与“本土”割裂，于是“封闭割裂”的“教师发展学校”的理论和实践，就这样迅速地冒出来了。当然必须承认，“教师发展学校”的理论与实践，在许多方面都深化了认识并产生了一些积极效果，具有不可否定的意义和价值。但是，它应该也必然要向“专业发展学校”的理论与实践提升，需要我们在研究与开发中，使用和建构一种超越“封闭割裂”的“开放整合”式思维。
“开放整合”的思维方式，主要有基本策略和价值取向两个层面。在基本策略层面，一方面，我们要向国外开放，全面准确而不是片面肤浅地理解、引进和消化国外的“专业发展学校”理论和实践的精华，进而寻找和建构本土化理论与实践中的结合点；另一方面，我们不仅要强化大学与中小学幼儿园的合作，强调大学的师范本科生和研究生的参与，而且要向中小学幼儿园全体教职员开放，向全体学生开放，向家庭与社区开放，向教育行政开放等，沟通他们之间的联系；另外，我们的研究还必须走出“教师教育”甚至“校本教师培训”的划界，向教育哲学、课程与教学论、教育史、比较教育学、成人教育学、学习心理学以及教育管理学等等开放，促进深入透彻而全面统一的合作研发。
在价值取向层面，我们要澄清并确立“学习为本”的教育价值观，立足于“学生学习结果”，关注整体的“教育或教学专业发展”，以满足“学生学习需要”为核心价值，通过促进所有合作伙伴的“学习与发展”、提升“学生学习结果”和提高“学生学业成就”，使“专业发展学校”的理论与实践，走向“有效的专业发展(effective professional development)”。
注释：
①③Attorney General' s Opinion Search.http://ago.nol.org/local/opinion/? topic=details&id=1898.2004-8-9.
②赵康：《专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准——一个社会学角度的分析》，《社会学研究》2000年第5期第30-39页。
标签：教育论文; 教学理论论文; 行政管理学论文; 幼儿园论文; 教师专业化论文; 行政体制论文; 创新理论论文; 幼儿园教师论文; 学校论文;