在英语阅读教学中找准写作能力培养的视角，本文主要内容关键词为：找准论文,视角论文,英语阅读论文,写作能力论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
写作是交际语言能力中不可或缺的一个重要部分，是语言生成能力的重要表现形式。Krashen“输入假设理论”指出，语言习得是通过大量有意义的语言输入完成的，[1]强调语言输入在语言学习中的基础性和重要性。由此，笔者认为，中学生英语写作能力的培养应回归阅读之本，教师不妨改变写作教学的思路，在阅读教学中探寻写作能力培养的视角，将阅读教学与写作教学紧密结合起来，从根本上提高学生的写作能力。 一、阅读中关注英语思维习惯的培养 语言是思维的工具。语言的使用通常以篇章的形式，而不是以孤立的句子出现的。篇章之所以成为篇章是由于它具有一定的结构性。[2]美国语言学家Kaplan认为篇章的组织方式具有语言和文化的特殊性，图1是说英语者和东方人各自的思维模式。[3]
从图1可知，东方语言属于“螺旋型”思维。这种螺旋型思维特点决定了作者在写文章时常常不直接论证主题，而是用迂回的方式加以阐述，即先交代背景做铺垫，最后才点出话语的中心。与之相反，英语属于“直线型”思维。英语文章往往开门见山，直推主题，然后再引出具体事例或细节对其佐证阐述。因此，作为典型东方语言的代表汉语与英语的思维模式完全不同，英汉思维习惯的差异在学生英语写作中形成了较大障碍，导致文章中心不突出，层次不清，影响意义表达。 阅读是培养英语思维能力的重要渠道。英语阅读的过程是对语言的认知过程，也是巩固和扩大词汇、丰富语言知识、提高运用语言的能力的过程，同时也是培养学生英语思维能力的过程。[4]毋庸置疑，观察英语文章的框架结构与段落展开方式，研究作者为实现写作目的而运用的写作手法和技巧，有助于培养中国学生的英语思维能力。为此，教师应挖掘阅读教学的深度，在篇章结构与文章写作特点上多做分析指导。 《牛津高中英语》（以下均以此教材举例）Module 5 Unit 2有三篇体裁同为议论文的文章，教师不妨打破教材编排的顺序，把这三篇文章放在一起教，比较文章结构的异同（见表1）。
通过三篇文章的比较，让学生在获取文章信息的基础上，了解议论文段落展开方式以及主题呈现和推进手法，学习基于不同写作意图的议论文框架结构、写作手法和技巧，把握英语议论文写作特点。这样，学生逐步形成英语写作思维习惯，提高谋篇布局的能力。 同时，教师还可以有目的地、分门别类地训练和培养学生的英语思维能力。比如，通过缩写训练学生的归纳、概括能力；通过续写培养学生的想象力；通过改写培养学生的求异思维能力等等。 以缩写Module 6 Unit 1中的“Stand-up for your health”一文为例。 首先，让学生阅读全文，提炼文章框架结构（见图2）。
然后，让学生对文章各部分的主要内容提出问题。如： 1.What is stand-up? 2.How many types of stand-up are mentioned? What are they? 3.Who is Billy Crystal? What makes Billy Crystal so famous? 4.What does your brain do when you laugh? What is the English saying about laughter mentioned in the text? 最后，让学生借助问题提示将1300多词的课文改写为200词左右的短文，要求每段有主题句。如： Stand-up is a kind of comedy done on a stage by a comedian talking straight to audience members.There are mainly 4 types of stand-up.Some comedians...Other comedians...Yet other comedians...The last kind of comedians... Billy Crystal is one of the famous comedians,who have hosted the Academy Awards nine times... Stand-up makes people laugh,which proves to be good for people's health... 缩写时学生需要处理好三个环节。一是把握文章结构，准确理解文章主旨大意；二是厘清文章各部分之间的关系，对主次信息做取舍；三是选择逻辑关联词，连句成文，使文章与原文在主要内容上保持一致。教师如果能长期坚持这样的阅读写作跟进训练，必将大大促进学生英语写作思维能力的提高。 二、阅读中关注衔接策略的形成 英语与汉语是两种不同的语言体系。就汉语和英语而言，也许在语言学上最重要的一个区别就是形合和意合的对比。[5]英语重形合，是指英语语言符号之间有较强的逻辑关系，字词及句子的联结主要借助于关联词或语言中的形式结构。汉语重意合，是指汉语句子主要通过字词的意义联结起来，字词及句子之间的联系主要通过各自内在的意义的连贯和通顺来实现，而不是通过形式上的手段。[6]一篇好的英语作文，不仅要考虑词汇、句法、语法的正确使用，更要讲究句与句、段与段之间的逻辑关系以及文章的连贯性。 要写出逻辑性较强、连贯性较好的英语文章需要学生有较强的语篇组织能力，即把语法形式和意义融合在一起连贯表达语篇的能力。教师应以课文和阅读材料为载体，重视篇章中句与句、段与段衔接方式的分析，适时渗透语篇知识，把逻辑关联词的归纳与学习融入篇章阅读中。 比如，抽去文章中表示逻辑关系的词或词组，让学生填空。以Module 5 Unit 3中的“The perfect copy”一文为例，将画线部分的词或词组设空。
也可以将文章“碎片化”，即把文章分割成若干部分，打乱排列的顺序，然后让学生依据各部分的意义排列成文。 总之，通过各种方法对阅读文章进行再加工，让学生学习、感知并掌握语意间的连接策略和技巧，促进学生将语篇连贯知识与技巧逐步转化为能力，从而提高英语作文的连贯性。 三、阅读中关注文体与语域知识的渗透 《普通高中英语课程标准（实验）》在“写作评价标准”中对于第五档作文提出“格式和语域恰当”的要求。格式是指文章的规范样式，即文体；语域指的是语言因使用的语境不同而出现的语言变体，它与语言的使用者、语境及语言的正式程度有密切的关系。[7]能否恰当使用语域，确保文体规范是衡量学生语言应用能力的重要标准，但要达到这个标准绝非易事。 文体与语域使用不当是中学生写作中最为突出的问题。为此，教师在阅读教学中不能止步于阅读理解教学的层面，也不能满足于词汇、短语、语法意义的讲解和操练，还必须提升阅读教学的高度，关注文体和语域知识渗透，让学生了解并掌握不同文体的文章结构与写作策略，学会恰当使用人称、语气及英语表达。要求学生不仅要记住词汇、句型是什么，还要了解何时用和怎样用；不仅要写出语法正确的英语句子，还要关注语言使用的得体性。比如，英语新闻的文体与语域就有其显著特征：句子长但语言精练，语言结构复杂而信息丰富，首句往往交代事件、时间、地点等重要信息并直击主题，惯用say，report，announce，indicate，claim等词汇，文章中常出现缩略词、合成词和专有名词。同样，说明文也有其不同的文体特征和语域范围，如句子长，复合句和插入成分多，常用被动语态；常有called，named，a type/kind of，mean，refer to等为特征词汇。 以Module 1 Unit 3阅读文本第一封信（A）和Part E中的信件（B）为例分析两封信的文体特征与语域比较（见表2）。 以下两封信都有关“肥胖”与“减肥”话题。A篇为写给好友的电子邮件，口语特征明显，符合电子邮件的语言特点，即不守规则，不一致，不注重语法和词法以及随意性强。[8]B篇为正式书信，作者面对的是一个近乎陌生的编辑，所以，他既要把自己的烦恼表述清楚，又希望给对方留下好印象并能得到建议，故而遣词造句显得彬彬有礼。如果A和B的作者交换一下语气和遣词造句的方式，可想而知，其结果是非常不得体。
《牛津高中英语》对文体与语域方面的知识有专题介绍，但集中于某一单元的某一板块，信息量不够丰富。当然，恰当地使用文体与语域的能力不是一朝一夕能够形成的，也不是仅凭教材有限的知识就能应付得来的。教师还需要充分利用阅读教学的平台，及时渗透文体与语域知识，引导学生尽可能多地阅读原汁原味的英语文章，感悟英语各种文体的语言风格，体会词汇使用的不同语域，逐步形成语感，从而慢慢写出较为得体的英语文章。 四、阅读中关注语言知识和话题内容的储备 我们先来比较两位学生就“建地铁”陈述的个人观点。 Student A:I agree to building a subway because it shows our city is modern and it can also build a harmonious society. Student B:I am in favor of building a subway.For one thing,it causes little pollution compared with other means of transport above ground.For another,it is safe and convenient for people to take a subway to work or to school. 显然，两位学生都赞成建地铁。学生B的理由是建地铁不会带来污染且方便人们出行；学生A的理由有两个，一是从城市的面子上来考虑，建了地铁城市显得现代化，二是建立和谐社会的需要。通过比较，我们发现，学生B的观点表述较为充分，层次鲜明，紧扣话题；而学生A的表述除有语法错误外，语言干瘪、内容空洞、观点牵强，反映出学生英语写作中普遍存在的问题。 图式理论认为，图式是人脑中存在的整体以及有关某一领域的专门知识，即一种“知识结构块”，它由许多相似的事件或相似的信息构成，而一旦某种图式形成，交际信息的处理便倾向于通过该图式进行。[9]可见，语言知识的获取和应用实际上是信息的储存、提取和使用的过程。英语写作的过程就是提取和使用信息的过程，如果缺少话题语言知识储备，没有相应的图式，学生A“书到用时方恨少”就是必然结果了。 Module 7 Unit 4的单元话题为Public transport，阅读部分的两篇文章都与地铁有关，分别介绍伦敦地铁和北京地铁修建的背景、过程和线路图，但关于地铁修建带来的影响笔墨很少。换句话说，学生即便阅读并掌握了两篇文章的信息和语言知识，也难以用英语分析建地铁的利弊。因为，学生不仅要具备相关的英语语言知识，有相应的语言图式，还需要了解话题所牵涉的信息内容，有内容图式。学生必须了解修建地铁对交通、环境、经济、生活等方方面面的影响，才能在写作时言之有物，紧扣主题发表观点。 为了解决这个问题，教师有必要以教材为载体，延伸阅读教学的广度，为学生创造积累语言与信息、建立话题图式的机会。一方面，教师要将教材后的阅读巩固练习做到位，组织学生分组讨论Part F部分的讨论题：Is there an underground system in your city/town?.If there isn't,do you think you need one?列举建与不建地铁的理由。然后，由小组代表向全班汇报，将相关词汇、短语和句子罗列并呈现出来（见表3），便于学生建立“地铁”话题的语言图式。
另一方面，教师要向教材外拓展，给学生补充相关话题的阅读文章，加大话题信息输入量，指导学生巩固、储备相关语言知识。然后，要求学生写同一话题的作文，把学到的话题信息和语言知识加以运用，让学生在广泛阅读和阅读后的写作跟进中扩充、储备更多的话题知识和信息。这样，在以后写作类似话题时就有了可激活的图式，就能有话可写。 英语写作能力的提高在很大程度上建立于有效的英语阅读之上。教师在阅读教学中找准写作能力培养的视角，重视篇章结构与文章写作手法分析，关注文体与语域知识渗透和英语写作思维习惯与谋篇布局能力培养，通过采取阅读后写作跟进、强化语言知识积累与运用等措施，提高学生英语写作的连贯性和得体性，真正将阅读教学落实到“写”字上，将能更有效地促进中学生英语写作能力的提高。
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