基础与创新的断裂——关于我国大陆“零诺贝尔奖”现象的反思，本文主要内容关键词为：诺贝尔奖论文,现象论文,大陆论文,我国论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1672-8742（2009）02-0001-06
学生的基础扎实，一直被认为是我国基础教育的优势；学生的创新素质薄弱，却是我国基础教育的弱势。我国的基础教育在追求进度快、难度高、知识点多时，不得不省略或舍弃那些妨碍这些追求的东西，而在省略和舍弃的东西中却包含着很多对增长智慧及发展创造力来说最需要的条件和基础[1]4。
一、从“零诺贝尔奖”现象谈起
国人有着深深的“诺贝尔情结”。诺贝尔奖自1901年首次颁发以来，已经走过了100多年的历程。在这100多年里，获诺贝尔奖的人数已经接近1000人。而中国这样一个地大物博、人口众多的文明古国，竟然没有一个中国籍的大陆公民获得诺贝尔奖。在诺贝尔奖百年纪念活动中，我国科技界和教育界对中国大陆“零诺贝尔奖”现象进行了认真的反思，对教育提出了许多尖锐的批评。
如果我们就此认为教育应该对“零诺贝尔奖”现象负主要责任，那是不公平的[2]。获得诺贝尔奖是与每个国家的具体国情息息相关的，在相对和平稳定的环境里人们才能进行科学研究。从中国近代史看，长年的战争、建国后的动乱，在“万马齐喑”的岁月里，教师委曲求全，怎敢发表独立见解，岂敢侈谈培养学生创新精神与能力。同时，它与国家的经济实力也密切联系在一起，西方国家发达的经济为科学工作者提供了一流的实验设备和科研资金。我国多年来科研投入严重不足，要求我国教育在这样的物质条件下培养出诺贝尔奖获得者，也许是过于困难了。
导致我国大陆“零诺贝尔奖”的主要原因不在教育，但教育是一个重要原因，“教育难脱其咎”[3]。因为中国教育存在着诸多弱点。如重共性轻个性，重服从轻民主，重主宰轻主体，重结果轻过程，重灌输轻探索，重逻辑轻形象等。这严重破坏了青少年的学习兴趣和求知欲，磨灭了好奇心和创造性，致使思维钝化，想象力贫乏，从而丧失问题意识。
在一次春游活动中，老师给六年级的学生布置了一道以“春天”为题的作文。61名学生中多数以“春天好”为主题，赞美春天的和风细雨、花红柳绿。惟有学生王晓的作文与众不同。认为春天并不好。他认为，春天细菌繁殖旺盛，春天易流行感冒；春天雨水淅淅沥沥下个不停，很烦人，像个爱哭的小姑娘，总也止不住……结果，受到了严厉批评。老师认为：“古往今来一些文人都夸春天好，说春天不好是动错了脑筋，胡思乱想。”[4]如此富有创造力和想象力的思维火花就这么无情地被浇灭了。有什么比孩子丧失想象力和创造力更令人心疼的呢？爱因斯坦曾说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括了世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”而我们却正好相反，至今把一个学识渊博得像一个“活词典”的人视为英雄并予以崇拜，我们多少人在以浪费自己生命为代价从而去成全一个令人称赞的“活词典”。打开电视机，中央电视台的《幸运52》、《开心词典》等节目都是把拥有多少知识作为一种诱惑，使一批批人沉浸在博览群书中，以把各种知识倒背如流为最高荣耀。“确定吗？”当主持人用这种盛气凛然的语调一次次逼问着我们的时候，我们能够对自己所做的上述行为“确定”为一种人生的必由之路吗？如果我们凝视着主持人那充满不确定及迷惑的眼神而颤抖地说出：确定！那么我们就将永远失去创造力而只能成为一个“两脚书橱”。创造力是我们每个人都有的东西，只是有的人把它丢掉罢了。所以，如果以为基础教育不应该对“零诺贝尔奖”现象负一定的责任也是不合情理的。
二、赢在起点，输在终点？
留美教育博士黄全愈先生指出：“中国的中学生年年能击败众多对手，获得国际奥林匹克知识竞赛的各种个人奖和集体奖，但当今中国的高校从来没有培养出获得诺贝尔奖的人才。”[5]这是一个无法回避的巨大反差。在基础教育方面，我们的中学生在国际奥林匹克赛上频频得奖，但我们却没有一所世界一流大学，没有人得诺贝尔奖。形成鲜明对比的是，美国却拥有世界上许多一流大学，每年吸引来自世界各国的莘莘学子，230多名学者获得了诺贝尔奖。为什么我们赢在起点却输在终点？这绝不仅仅是黄全愈先生一个人的困惑，也是所有关心中国教育的有心人士的困惑，更是我们整个中华民族所感到迷惑不解的地方。
传统的基础教育在“基础扎实”方面走入了许多误区。首先，对“基础”的理解过于片面和狭隘，即把“基础”基本限定在“双基”上；第二，对所谓“扎实”的度把握失当，即误以为基础越扎实越好；第三，对“基础扎实”与创新素质培养之间关系的认识存有偏颇，误认为基础扎实与创新素质培养之间存在着天然的正相关。有学者对我国传统教育所谓基础扎实作过深刻反思，认为我国教育是“赢在起点，输在终点”[6]。“赢在起点，输在终点”的说法很有启发性，但输在终点的教育是否真正赢在了起点上？恐怕未必。太重基础导致迷信权威、思维定势；太重基础导致负担过重、兴趣丧失；把旧基础静止化，不利于新基础的诞生；狭窄的基础有碍学科、课程与知识的整合和结构的优化。这样的“基础扎实”后劲弱，不利于创新精神的培养。在我们的教育中，有许多不可理喻的做法。例如，将“美丽的百灵鸟在放开嗓子欢快地歌唱”进行缩句。这样的题目对于大家来讲轻而易举，改成“百灵鸟在歌唱”。但令人不可思议的是，这个答案是错误的。标准答案是“鸟在歌唱”。一个二年级的学生写下了这样一句描写人外貌的话：“星期天，我看到一位阿姨的眉毛很淡，淡得好像忘了长出来一样。”这是多么富有想象力和创造力啊！他把自己的“杰作”交给老师，他不会写“眉”字，用到“眉”的地方全部用拼音替代。老师看后，眉头一皱，给他一个“良”，并告诉他：考试的时候可千万别写这些陌生的字，拼音拼错了会扣分的。这个小孩听了，十分伤心[7]。诸如此类，不一而足。难道我们花大量时间和精力就是追求这样的“基础”吗？这样的“基础扎实”究竟有多少意义和价值？这样的“基础扎实”，我们又有什么理由引以为豪和自以为是？然而，在应试教育中，这些不可理喻的东西却很好理解，因为它们对应付考试很有用处。
将中国的基础教育与美国相比，人们普遍的看法是，中国的基础教育是打基础的教育，“学多悟少”，而美国的基础教育是培养创造力的教育，“学少悟多”。对此观点，笔者对三百余名中小学教育管理者的调查显示，72.02％的人表示赞同，23.46％的人表示不同意。另有2.47％的人认为，中国的教育的确是打基础的教育，但学的东西并不多，美国的教育的确是培养创造力的教育，但学的东西并不少。中美两国的教育有着极为不同的传统。中国的教育注重对知识的积累和灌输，注重培养学生对知识和权威的尊重，注重对知识的掌握和继承，以及知识体系的构建。相比较，美国则更注重培养学生运用知识的实际能力，注重培养学生对知识和权威的质疑和批判精神，注重对知识的拓展和创造。这两种教育表达了对待知识的不同态度，中国教育表达的是对知识的静态接受，美国教育表达的则是对知识的动态改变。这一“静”一“动”之间，反映了不同的知识观。[1]87畅销书《哈佛女孩刘亦婷》的作者刘亦婷根据她平时的观察和了解，归纳出中美中小学生素质八个方面的差异，在一定程度上也反映了中美教育对“基础”的不同理解。这八个方面的差异是[8]：①身体素质对比，美国学生占较大优势；②独立工作能力对比，美国的多数学生胜过我国学生；③基础知识对比，我国学生超过美国学生；④团队精神对比，我国学生不如美国学生；⑤主动性与首创精神对比，美国学生大都比我国学生强；⑥人际交往能力对比，美国学生比我国学生强；⑦动手能力对比，美国学生强；⑧刻苦精神对比，我国学生与美国学生差不多。
因此，我们不能把中国未获得诺贝尔奖的责任全部推给基础教育，但也不能认为基础教育就不该承担相应的责任。毕竟，万丈高楼平地起，基础教育给青少年的影响是巨大的，甚至会影响到他们的一生。如果认可上述的分析，我们还会自豪基础教育“赢在起点”吗？如果我们从孩子的童年开始实施创造教育，在他们幼小的心灵中早早地播下创造的种子，在他们成长的过程中呵护其幼芽，我们还会像现在这样担心“输在终点”吗？
三、基础与创新关系的重新审视
基础教育是打基础的教育，但问题在于基础教育究竟应该打什么样的基础？怎样打基础？或者说基础教育应该确立怎样的基础观？
从教育的基层来看，有关“基础”的认识存在误区。据调查，基层教育工作者普遍认为[1]83，基础教育的任务是给教育大厦添砖加瓦，基础就意味着具体的每一块砖，学校多教学生一些具体知识就是多添了几块砖，多做几道难题就是为打结实的基础做了贡献。对于基础与创新的关系，多数教师赞同实施权威型教学，认为在创造力能够发挥作用之前必须先进行严格训练，即先利用权威压力促使学生掌握知识，再在其基础上发展创造力。问题在于，我们打下的基础是否与创造力有关，在权威压力的紧张刺激下经过数年严格训练的学生是否还能拥有创造能力？
基础教育与创新在教育工作中有两种意见。一种认为基础教育就是打基础的，不可能要求几岁或十来岁的娃娃有什么创新；另一种认为基础教育要打破陈旧的教育观念，主要不是传授知识，而是培养创新能力。这两种意见都有一定的片面性[9]。其实两者是不矛盾的。只有掌握扎实的基础知识才能创新，同时也只有培养学生创造思维，他们才能深刻理解基础知识，把知识学活。创新能力的培养首先是创造性思维的培养。中小学的任务是给学生打基础的，这种基础不仅是指掌握基础知识，也包括基本能力的培养，其核心是创造性思维能力。我们不能要求中小学生有重大的发明创造，但我们可以培养学生创造性地学习，培养他们的创新意识，使他们认识到世界是发展的，人对世界认识也是在发展的，因而知识也是不断丰富和发展的。创新意识要从小培养，使之从小就有一种探索精神，凡事问一个为什么，从另一个角度思考，用另一种方法解释。从小有了这种创新意识，长大了，掌握的知识丰富了，他就能够在事业上有所创新。
那种认为“基础教育就是打基础，不可能要求几岁十来岁的娃娃有什么创新”的观点，我们认为是错误的。人本主义心理学家马斯洛曾言：“创造性是每一个人生下来就有的继承特质。”[10]科学研究表明，创造力并不是神秘的、只有少数天才才具有的特殊能力，而是每个正常的人都具有的一种自然属性，是每个人都具有的一种潜在的能力。诚如吉尔福特所言：“迄今人们获得的最有意义认识之一是，创造力再也不必假设为仅限于少数天才，它潜在地分布在人口中间。”[11]人本主义心理学强调重视人的尊严、价值、主体性，从人性的角度、从健康人的人格发展角度来看人的创造力，视创造力为人的一种内在本性，是人的本性充分展开时所必然会达到的一种境界。在各种缺失性需要得到满足前，只要环境条件适宜，具备合理的教育思想和教学条件，人人都具有的创造力必定可以培养和开发[12]。
诚然，基础教育重在打基础，但是基础教育的基础必须面向创新。而我国的基础教育一直偏向于基础知识的传授和基本技能的训练。重视基础的目的到底是什么呢？有时候是为打基础而打基础，好像打基础本身就是目的；有时候则是狭隘的、短视的目标，如用分数或名次打基础。我们以为，判断基础是不是科学，很重要的一个标准应该是看它是不是有利于培养学生的创新素质。一切有利于创新的基础是科学的，反之则是欠科学、不科学甚至是反科学的。基础是创新的前提，缺乏一定的基础，创新就是无本之木、无水之源、空中楼阁。一提创新就否定基础、忽视基础甚至试图取消基础，认为创新就是异想天开，就是毫无约束，这些观念都是非常错误和有害的，有可能把整个基础教育引向歧途。基础性是基础教育的最重要的属性之一。因此，不管世界大势如何发展，也不管时代背景如何变化，我国的基础教育必须一如既往地高度重视基础。国内外基础教育都曾有过忽视基础的惨痛教训，我们必须认真汲取。与此同时，基础教育必须时时瞄着创新打基础，要重视打好有利于创新的基础。离开创新谈基础，离开创新打基础，这样的基础再好也只是基础，因为它缺少“创新”的种子，很难长出生机勃勃的参天大树。
在基础教育中，虽然中小学生的创造力水平不高，但我们不能因此看低或忽视他们的创造力。人本主义心理学家马斯洛认为：人生来具有创造欲望，每个人都有一定的创造性，但存在着不同层次和水平。他把创造力分为两种水平，即特殊才能的创造力和自我实现的创造力①。美国心理学家阿瑞提把创造力分为普通创造力和伟大创造力②。格洛沸和布鲁宁则根据创造力最重要的特征是新颖和有价值，提出人的创造力可分为个人水平、同等群体水平和社会水平等三种水平③。一般情况下，人们都比较看重特殊才能的创造力、伟大创造力与社会水平的创造力，忽视甚至看不起自我实现的创造力、普通创造力与个人水平的创造力。然而，各水平之间没有截然不可逾越的界限，彼此是有联系的。低水平创造力是高水平创造力发展的基础，高水平创造力是低水平创造力的深化和发展的结果。创造力具有由低到高、由浅到深的不同水平层次，是一个由低到高、由浅到深的连续体，低水平创造力可以发展为高水平的创造力。诚如刘佛年所言：“创造可以从低级到高级，知识少，能力不强的幼儿或少年也可以创造，当然那是低级的。很多科学、技术、文化、艺术上的创造需要很多的知识和很强的能力，那是高级的。没有低级的创造的习惯，也就不能发展高级的创造。”[13]有了这种认识，我们恐怕就不会把“创新”排除在基础教育之外了，就不会把培养学生的创新素质排除在“打基础”之外了。
收稿日期：2008-12-02
注释：
① “特殊才能的创造力”是天才如科学家、发明家、艺术家等特殊人才的创造力，他们的创造活动是根据是否给社会带来新的价值来评价的（即有社会价值的创造力）；“自我实现的创造力”则是人人都可以具有的，虽然不一定能在社会上获得多高评价，然而对其本人来说是创造了有新的价值的东西的创造活动（即有个人价值的创造力）。参阅：［美］马斯洛．马斯洛人本哲学[M].成明，编译．北京：华夏出版社，1987.347-357.
② 普通创造力是每个心理健康的人都具有的，它能使人获得一种满足感，消除受挫感，给一个人提供一种对于自己以及对于生活的积极态度；伟大创造力是指像莎士比亚、牛顿那样的创造力，能给人类创造伟大成就和推动社会进步。参阅：[美]S·阿瑞提．创造的秘密[M].钱岗南，译．沈阳；辽宁人民出版社，1987.11-13.
③ 个人水平的创造力是指某一行为对于自己是新颖的有价值的；同等群体水平的创造力是指某一行为对于同等的一类人（如某一班级）是新颖的和有价值的；社会水平的创造力是指某一行为对于全社会、全人类是新颖的和有价值的。转引自段继扬．创造力的心理学含义[J].心理学（人大复印资料），1990(3):39-47.