新信息技术应用与意义构建型教学：理论和实践，本文主要内容关键词为：信息技术论文,意义论文,理论和论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在过去的半个世纪中，现代科技进步不仅带来了世界经济的巨大发展，而且推动了全球产业革命的新一轮浪潮。在关系到未来发展的世界性竞争的严峻挑战面前，各国不仅把教育视为第一产业，而且还把它视为竞争的有力武器，教育在经济发展中的地位更加突出。更新教育观念、建构新的教育理论，探索21世纪的未来教育和教学的新模式，已成为当今世界教育改革的潮流。在这股潮流中，应用新技术尤其是网络技术到教育中无疑是最活跃的因素。教育技术在各种课程改革和教学创新中不断体现出来的重要性已成为当今信息时代教育领域的重要特征。在这种形势下，十年前教育部就提出“现代教育技术是当代教育的制高点”①，教学内容、课程体系和教学模式的改革都将建立在教育技术的平台上。新技术作为教育革新的杠杆已经成为整个社会领域的共识。
在过去十年中，在名称上确实已出现了很多以新技术和新教学理念的教学模式，如：基于网络的协作学习、基于资源的学习、探究型学习、角色扮演、网上微世界、抛锚式教学等等。但是，基础教育中信息化教学实践主要还是借助电子讲稿和多媒体演示来辅助课堂讲授。即使是像现代教育技术、信息技术等课程中，媒体的使用也基本上局限于支持教师“讲授”、学生“接受”的教师中心模式，而很少开展建构式的教学。这类“知识传递”范式仍然主导着多数课程的开发；这种以“教”为中心的模式仍是信息化教学实践主流。
限制信息时代建构式课程涌现的原因有很多，如操作方法复杂、缺乏师资培训、开发成本高昂等等。其中一主要原因是行为目标模式及相应的测试评价方法极大地限制了丰富课程模式的开发，限制了教育教学的创新②。本文试图分析行为目标模式及知识传递型教学设计的局限性，探讨以问题解决模式和表现性目标模式为主的意义构建型教学设计的理论，并通过我们正在开展的一个中美合作的国际课程开发研究项目(TALENT)来举例新技术应用及意义建构式课程的价值。我们希望以此能够促进基础教育中丰富课程的开发和探讨。
一、知识传递型教学及行为目标模式的局限性
多年以来，在课程编制和教学设计中比较流行的是以行为方式来陈述目标，如马杰的“三要素”方法，编写目标的ABCD四要素模式③。其特点是：具体客观；可操作性强、可控性强；便于观察、测量和评价。通过强调行为方式来陈述目标，从而明确了教育的职责，极大地指导了课程教学④。行为目标在多媒体网络环境的课程和教学中依然具有生命力，但它主要适用于较低级的、机械的学习行为，即基础知识和基本技能。从加涅⑤的学习结果看就是言语信息的学习和动作技能的学习，也是知识传递型教学的主要目标。
但是，教学不能仅仅停留在言语信息和一般智慧技能等层次上，行为目标对于能力层次上的教学目标陈述已经不适合，诸如，收集信息和利用信息的能力，可视化能力、分析解决问题的能力以及对未来的预测能力，社会交际活动的能力，多元认知等等。这些能力主要体现和发展在活动和过程中，而不是仅仅在学习的结果中。而且，学生高级认知目标的实现也很难用外显的行为方式加以表述，不适合用简单的行为目标测量，必须在会话、意义建构、探究中发展和测量。而与高级认知紧密相关的情感领域学习目标的编写，要想具有可测量性、可观察性也是比较困难的。虽然编写情感领域的行为目标时，可采用内外结合的方法，比如说教学目标是“提高学生对音乐的鉴赏力”，具体的行为表现有：喜欢借阅或购置音乐唱片，喜欢参加音乐会，喜欢创作音乐等。情感学习目标有了具体的行为指标作为判断标准使操作性加强，但人的认识和情感并不是参加一两次教育活动就能见效的，教师也很难预期通过一定的教育活动后学生的内部心理过程将产生什么变化。
至于知识目标，意义建构教学并非不注重知识目标，但它尤其强调知识的综合性、创新性和广博性。意义建构的教学淡化知识分割，淡化学科之间的界限，多以任务、问题为中心，将知识学习融于完成任务、解决问题的过程之中。教学应尽可能拓展学生的知识视野，尽可能综合学习并运用知识。教学中所呈现的知识常常是看似“不成熟”的新知，但未必是没有价值的，尤其是与学生学会生存、学会学习、学会合作、学会创造等相关的知识，往往具有强烈的时代意义。
因此，无论是从信息时代能力的培养，还是知识的整体性和高级认知能力的测量来看，都不是单一的行为目标所能够涵盖的，单一的行为目标不能体现我们的教育目的。我们必须有新的陈述模式来表征我们意义建构教学的目标。本文吸收美国教育专家艾斯纳(E.Eisner)的课程设置目标理论，讨论意义建构式课程的开发及新技术应用。
二、意义建构式课程：以表现性目标和问题解决目标为教学重心
信息社会，知识之多、更新之快，已是人所共识，整合知识的过程、应用知识的能力显得更为重要，这就要求我们的教育不应是单纯的知识传递，而要着眼于分析问题和解决问题的能力与创新素质的培养。艾斯纳认为行为目标适合描述学生工作的条件、将要从事的任务等，但不适合用来概括我们所珍视的大多数教育期望，如过程、活动表现、内部心理等⑥。他主张在设计和评价课程时，除了行为目标外，还应该包括两类目标：表现性目标(Expressive Objective)和问题解决目标(Problem Solving Objective)。由于艾斯纳课程目标思想更注重学生能力的发展，更适合开放式的以“学”为中心的学习环境开发。因此，吸收艾斯纳的目标理论，结合教学的具体内容，使行为目标、表现性目标、问题解决目标互为补充，对改变单一的教材电子化形式(即将教材搬上网络)，开发面向学生活动能力(如信息分析、多元认知策略和创造性解决问题的能力等)的教学环境设计具有重要的意义。
三、表现性目标和问题解决目标的课程特征
艾斯纳的表现性目标(Expressive Objective)是指学生在从事某种活动中所产生的表现。它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果⑦。所以它只是为学生提供活动的领域，至于结果，则是开放的。例如，“评论野生虎的生存环境”、“制作节日电子卡片”、“使用英语和国外小朋友交流”等，这类目标不像行为目标那样封闭，而是开放的，重点放在课程活动的过程中，这就可以使教师和学生摆脱行为目标的束缚，以便学生有机会去探索、发现他们自己特别感兴趣的问题或课题。
“表现性目标”强调学生主体性和个体性，尊重学生的个体差异，旨在培养学生的创造性。表现性目标“描述教育际遇：它辨别孩子们作业的环境、处理的问题、从事的任务；但它不指明他们从际遇、环境、问题或任务中学习了什么。表现性目标为教师和学生都提供了一种探究、遵从或集中注意于探究者有特殊兴趣及重要问题的邀请。表现性目标是唤起性的，而不是规范性的”⑧。表现性目标旨在通过提供一种“际遇”，学生围绕它可以运用学到的知识和技能，在实际情境中拓展对知识和技能的理解，并使其具有个人特点。因而，在表现性活动中，教师希望提供一个情境，学生在此情境中获得其个人意义，而不是期望学生反应的一致性。同样，对学生的评价“就不能像行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评、依其创造性和个性特色检查其质量与重要性”⑨。
艾斯纳的问题解决目标(Problem Solving Objective)着重问题的解决，其重点在于认知灵活性、理智的探索和较好层次的心理过程。目标不放在固定的行为上面，而是注重学生理智的探索⑩。问题解决目标引导的教学活动旨在提供解决问题的必要资源、方案、工具与探索的机会，使学习者能在解决问题的过程中主动建构知识与发展问题解决的技能。通常在基于问题解决的学习中，学习者以小组讨论与分工合作为学习方式，并尝试验证问题可能的解决途径，以避免惰性知识的产生。与传统的讲授式相比较，问题解决目标注重高层次的科学规则归纳与问题解决技能的培养，因此可以有效促进有意义的学习，进而获得更佳的学习效益。
以问题解决为主的学习目标和策略，因符合社会对学生的期望，以及符合建构观念中以学生为中心的主动学习理念，故成为各个教学领域广泛采用之教学方法与策略。从学习较高层次的认知技能而言，运用问题解决能有效提升学生的学习成就与问题解决能力。然而自从问题解决策略发展至今，绝大多数教学设计均是以教室情境为基础，陈述问题的方式也大多以文字叙述为主要方式，而反馈与评价方式主要依据教师的观察和纸笔记录。由于近年多媒体网络的发展，问题解决如何在计算机网络空间中开展教学活动前景宽广。
四、新的目标模式与新信息技术在意义构建型教学中的应用
以上说明艾斯纳的目标模式思想不是把低水平的行为目标作为教学的终极目标，而是提倡在真实性任务情境中培养思维深刻性和首创性。艾斯纳强调：(1)描述学生的工作(学习)情景和相应的活动；(2)目标陈述不放在特定行为上，而是允许解决问题的途径具有多样性和层次性；(3)目标陈述重点在于认知灵活性、理智的探索和较高层次的心理过程。这种新的目标模式对新技术在意义构建型教学中的应用有极强的指导作用。显然在能充分发挥学生主动性和体现学生主体性的多媒体网络环境中，采用问题解决目标和表达性目标，更适合于以“学”为中心的学习，更适合对学生的创造性活动进行评价。应用艾斯纳课程目标思想来指导意义建构的教学设计的要点有：
1、创立情境：如何让学生与一个真实的情境(如学生个人经历或有关社会现象)联系起来，这是探究中最关键的因素，即如何“抛锚”。
2、创立多重解决问题机会：如何使学生对问题的解决具有多样性。学生对已成公论的问题进行再修正，再创造出新的相关数据，能够对结论进行主观性推测的情境，学生只要拥有这一些第一手资料，则会对已有观念表示不满和争议(不放在特定行为上，解决问题的途径有许多)。
3、提供多重信息媒体资源：如何帮助学生使用各种资源，尤其是媒体资源，如使用Internet和CD-Rom进行信息搜索，使用E-mail进行调查研究，使用数据库、编程语言作为认知工具从事试验等(着重于问题的解决，其重点在于认知灵活性、理智的探索和较高层次的心理过程)。
五、新的目标模式与新信息技术应用：TALENT项目的实践
TALENT(Teaching Authentic Languages，Engaging Through New Technologies)是由美国教育部资助的一个中美合作的在线双语课程开发研究项目(11)。此项目是探讨如何开发意义建构式的语言课程及如何与新的信息技术相结合来开拓新的教学模式。在设计和开发TALENT课程的过程中，我们把语言理解为一种交际的手段、问题解决的工具和文化的载体。我们在课程开发中比较倾向于语言交际法的一些假设，如语言学习目的是交际，而不是语言结构本身；学习的内驱力来自于对应用语言进行交际和解决问题的兴趣，而不是对语言结构的兴趣；教学中应把语言意义放在首位，而不是语言形式和结构；把语境作为教学的基本前提，而不是词汇和语法(12)。应用问题解决目标和表现性目标来指导课程的开发能够比较好的反映我们上述对语言教学的理解。因此，在TALENT课程设计中我们着力于构建一个具有交际可能的文化情境，使语言成为一种有用的工具，使学生具有应用语言的可能，使学生可以在丰富的交际活动和问题解决中展现和提升他们的语言能力。具体而言，围绕前文提到的教学设计要点有如下三个方面：
TALENT课程首要的考虑即如何将英语教学扎根于一个文化情境中。课程通过引入两个美国同龄小朋友(Mingming和Tom，虚拟角色)作为学生的交际对象，并逐步展现他们的个人、家庭、学校和社区生活来构建整个课程的交际情境。作为课程的使用者，学生在与两个美国同龄小朋友的交互过程中来学习语言和理解西方文化；同时学生也要求把自己及自己的社区和文化介绍给他们的同伴来应用语言并反思东方文化。课程中所指的情境不是指图文相配，而是提供一个具有交际需求的情境，一个跨越一系列教学活动和单元的情境。这个情境是多方位，不仅是课堂教学首先由情境开始来确定交际任务的性质和类别，也包括课后学生可以通过Mingming和Tom的电子邮件、个人网页和博客等来进一步探索北美文化、提升交际的动机和应用所学的语言技能。在情境的设计上我们不仅考虑其课程内的教学意义，也考虑本课程外的社会意义，从而使语言具有真实的情境和价值，使学生能够在语言的真实应用中获得愉悦和动机。
TALENT课程的第二个设计要点就是强调问题解决和表现形式的多样性和个体性。我们通过以下手段来充分发挥学生参与教学活动过程中的主体性：教学任务结合学生的个体背景和兴趣；学生在探究主题和表现形式上拥有选择权；作业成果和答案具有开放性；不同学科知识的整合。例如在学习Self-Introduction的单元中，教学不是强调句法和词汇的记忆，而是强调学生如何把自己介绍给虚拟的交际对象Mingming和Tom。学生必须结合自己的情况来应用语言知识。而在表达形式上，学生可以使用PowerPoint、Digital movie、文本、录音、展示板等来个性化和创造性地介绍自己。又如，我们在“Welcome to Grandpa's farm”单元中，要求学生通过第一人称来介绍一种动物，具体目标包括利用网络了解不同动物的特征和习性，用创造性的才能来表现收集到的信息，内化关于对动物的理解等，这些目标所指向的结果是开放的，主要以结果中包含的创造性来衡量，而不是用标准答案或标准的做法来评判。
TALENT课程的第三个设计要点就是使用各种技术作为学生的认知工具，而不是作为教师的教具。我们引入杜威关于学习和成长“冲动”的观点，在技术应用的定位上分为四大类：查询、通讯、建构和表达(13)。技术作为一个资源环境的承载者，通过音像媒体、光盘、Internet等支持学生的信息搜索活动。例如在学习天气(weather)的单元时，我们引导学生比较中国和美国的两个城市气象，学生可以通过网络在气象网站获取这些实时气象资料。技术作为一个通讯工具可以拓展学生的交际范围，我们给Tom和Mingming设计电子邮件和播客等本质上都是为了强调使用技术来加强通讯的功能。技术同时可以提供学生一个模拟的探究环境。例如前文所说的虚拟商场，实际上是为了让学生通过扮演某种角色、执行该角色所要完成的实际任务来学习有关知识和技能。最后，信息技术又可作为表达作品的发布环境。学生或小组可以以动画、网页、多媒体演示等形式发布自己的作业、问题研究报告、艺术创作等学习活动成果。我们提供一个多媒体平台(Grand Theatre)，允许学生作品的发布、管理和评估。
总之，TALENT课程设计过程中强调了真实情境的重要性，关注学生个体与文化情境的交互，然后考察促进问题解决(如Socialize，Information Change，Planning等)和表现性目标(如信息搜索、信息再整合等)，制定相应的教学策略、活动、材料、工具等。而学生学习过程中具体的目标是因人而异的，这种动态性有利于在教学过程中集成个体和情境的因素，有利于学生制定自己的目标和标准，并为自己动态的学习行为负责。因此，从这个意义上讲，学生也参与了教学设计。
注释：
①《中国教育报》评论员：《“制高点专题新闻”发刊词——勇立潮头》，《中国教育报》1998年5月16日。
②倪小鹏：《以“学”为中心的教学设计研究综述》，《中国远程教育》2002年第7期，第7-12页。
③④章伟民：《教学设计基础》，电子工业出版社1998年版。马杰的“三要素”包括行为、条件和标准；ABCD四要素模式是Audience，Behavior，Conditions，Degree.
⑤Gagne,R,Waget,W.,Golas,K.& Keller,J.(2005).Principles of Instructional Design 5th Ed.Belmont,CA:Wadsworth/Thomson Learning.
⑥Eisner,E.(2005).Reimagining schools:The selected works of Elliot W.Eisner.New York:Routledge.
⑦⑩张华：《论课程目标的确定》，《外国教育资料》2000年第1期。
⑧李雁冰：《重塑教育评定——艾斯纳的课程评价观初探》，《外国教育资料》2000年第1期。
⑨李雁冰：《国外三种课程目标模式评价》，《上海教育科研》1999年第3期。
(11)Li,Guofang.(2007) Pathways to Bilingualism:E-Learning and the Teaching of Modern Foreign Languages.US Department of Education,Washington DC.
(12)姬建国：《对外语教学法实质的探索》，见姬建国、蒋楠主编：《应用语言学》，中国人民大学出版社2007年版，第3-61页。
(13)Bruce B.C.& Levin,J.A.Educational Technology:Media for Inquiry,Communication,Construction,and Expression,Journal of Educational Computing Research,1997,Vol.17.