范俐[1]2001年在《中学生物教学情感态度观念目标的研究》文中研究指明论文目的：本文试图解决为什么新颁布中学生物教学大纲中要用情感态度 观念目标替代原大纲中的政治思想目标呢？情感态度观念目标 蕴含哪些具体内容呢？如何更有效地实现这个目标呢？等问 题，以达到廓清教师思想中的迷惑，转变教育观念，提高情感 态度观念教育实效性的目的。研究方法：本文采用了文献分析法、访问调查法、历史研究法和经验总 结法等研究方法。研究成果和结论：本文探讨了情感态度观念目标的内涵，深入剖析中学生 物课程中的情感态度观念目标及其具体内容，编订详细的目标 细目表，指出情感态度观念目标是从学生主体发展角度来确定 的，凸显心理素质教育，涵盖更多的内容，体现了素质教育的 理念，也是原政治思想目标的发展和延伸。本文针对学科德育 实效性差的原因，寻找对治策略，试图将生物课程中的情感态 度观念目标明确化、具体化、序列化，编订双向细目表，便于 课堂教学中实施、操作与评价，以达到提高教育实效性的最终 目的。
康帅国[2]2008年在《新课程理念下中学生物的学习评价方案研究》文中研究表明自新世纪以来,我国推进了第八次基础教育课程改革,本次改革旨在改变学生的学习方式,强调自主和探究学习,为培养适应时代需要的学习型、创新型人才而教育。相对于以往的教育改革,新课程更加重视倡导全人的教育,即强调学生情感态度价值观,知识与技能以及学习过程与方法等方面学生能力的培养。但在推行过程中阻力重重,不易实现当前应试教育方式的转变,使学生的培养方式获得转变,因此新课程理念在教学中的实现成为广泛关注的焦点。研究表明教学方式的转变,学生学习方式的转变,都与学习评价有着密切的关系,学习评价在教育教学过程中有重要的诊断、反馈、促进作用。因此本文认为要彻底转变学生学习方式,培养适应时代需求的新型人才,应对中学生的生物学习进行有针对性的生物学习评价,以评价方式的转变形成动力促使教师、学生、学习发生适应时代需求的转变,促进基础教育课程改革的成功实施。本文重点分析了学习评价和学生生物学习的过程,在研究课程改革背景、目标和学习评价理论的基础上,首先界定了生物学习评价的内涵,认识了生物学习评价的内容、方式与意义;接着对学习理论进行了综述研究,阐述了学习理论对生物学习评价的发展促进;然后重点分析了生物学习评价的方法论,如学习评价的目的、原则、标准、内容和方法,在此基础上制定了生物学习评价的指标体系;最后分生物理论学习评价和生物实验学习评价两个方面构建了中学生物学习评价方案,在评价方案中对生物学习分知识、过程与方法、技能与多元智能、情感态度价值观等四个方面重点、全面的进行了生物学习评价,促进全人教育目标的实现。而且以详细方案设计和方案分析来论证了生物学习评价方案的科学性和可行性,在文末简要陈述了中学生物学习评价过程中的实施注意。期望通过在教学中生物学习评价的进行,彻底转变教师的教学方式和学生的生物学习方式,实现生物课程改革的目标,实现全人教育的基础教育目的。
范微[3]2012年在《我国中学生物教科书中生态学内容的变迁研究》文中提出生物教科书是生物课程的载体，是生物课程目标的直接体现者，生物教科书的改革是生物课程改革的核心部分。对中学生物教科书内容进行研究，了解生物教科书内容的变迁规律，有益于生物教科书的编写和改进，具有一定的现实意义。笔者运用历史研究法和内容分析法，在“尊重历史，实事求是”的原则指导下，对1902年——2010年的主流生物教科书中生态学内容的变迁进行了研究。本研究选取了商务印书馆与人民教育出版社的中学生物教科书为研究样本，从知识、能力、情感态度价值观叁个维度，深入分析了百余年生物教科书中生态学内容的变迁情况，发现:生态学内容在生物教科书中的地位明显的提高。重点表现是1978年的生物教科书中生态学内容首次以单独的章节出现，并逐渐成为中学生物教科书中的重要内容，在教科书内容中的比例逐渐增多。我国百年中学生物教科书中的生态学内容的目标呈现多元化的趋势。教科书中的生态学内容越来越丰富，知识点逐渐增多，尤其是1978年之后的教科书，不仅仅注重知识内容的传授，还增加了能力方法、情感态度价值观等教育内容。我国生物教科书中生态学内容的组织形式越来越适合学生的心理特点。图片、图表、内容栏目逐渐增多，更有利于激发学生的学习兴趣，引导学生主动学习。我国不同阶段的生物教科书中选取的生态学内容的侧重点有所差异。在初中的生物教科书中几乎没有种群和群落生态学的内容，高中教科书中的生态学内容的深度明显高于初中的生态学内容。我国中学生物教科书中选取的生态学内容在一定程度上是对生态学发展的重新演绎过程，同时我国特有的社会、文化、政治因素影响了我国生物学课程发展，进而影响着生物教科书中内容的选择。最后得出结论，我国中学生物教科书中生态学内容的发展是课程发展与学科发展相互作用的结果。这种作用是非线性的，在不同的历史时期起主导作用的因素不同。
殷庆明[4]2007年在《生物学科教育学课程内容与结构探讨》文中研究指明生物学科教育学虽作为生物学教师教育的主干课程,但长期以来难以发挥出其应有的作用,不能满足社会发展对专业化生物学教师的培养需求。为了紧跟世界教师教育发展潮流,应对基础教育课程改革的发展要求,培养专业化生物学教师,正确地指导生物学教育教学实践,本文选取生物学科教育学课程最基础也最关键的内容与结构问题进行探讨,试图建构理想化的生物学科教育学课程体系,以利于专业化生物学教师的培养。本文以文献法为主,辅以访谈法和问卷法,对生物学科教育学存在的问题进行深入的探讨,在此基础上探讨课程的理论依据和实践参照,采用模块化构建生物学科教育学课程群。论文共分为四部分:第一部分对生物学科教育学的涵义进行界定,找出了其存在的问题主要表现在课程目标片面、课程内容贫乏、课程结构僵化、教学方式单一、课程评价低效等方面;第二部分对生物学科教育学课程内容与结构的构建依据进行探讨。其中,从对课程构建的理论基础、社会的研究、学科专家的建议和现代生物学教师的素质结构四方面探讨理论依据;从对生物学教师和实习生的情况调查和相关文献研究探讨实践参照;第叁部分是对生物学科教育学课程内容与结构的实施设计,从知识、能力、情感态度与价值观叁维角度构建生物学科教育学课程群,并对课程作出了教学计划;第四部分写本课程构建和实施的效果与体会,总结经验教训,找准今后的研究重心。经过一系列的分析讨论,笔者认为,生物学科教育学应始终以生物学教学为载体,以培养“整体发展的人”为出发点和落脚点,贯穿于生物学教师教育的全过程。为培养专业化生物学教师,生物学科教育学应对教师教育过程进行重新设计,将职前教育和职后培训相结合,构建模块化课程体系。这个体系以基本知识课程、基本技能课程、实践活动课程叁者作为主干模块。大模块里面又包含许多小的模块,如必修模块、选修模块、实践模块、专题模块等,这样就把“包罗万象”的一门课程分解为多门具体详细的子课程,并且将理论课程与实践课程相结合,知识、技能、情感态度与价值观相融合,从而构建出一个既有必修课程,又有选修课程;既有理论课程,又有实践课程;既有宏观课程,又有微观课程较为全面的教师教育课程体系。本课题的研究从专业化生物学教师的整体发展出发,融合多种课程资源,构建生物学教师教育的大课程体系,突破了以往那种将生物学科教育学局限于一本纸质教材的传统框架,希望它能抛砖引玉,引起学界探求的目光,来共同振兴这门学科,发展这门学科。
杨元璋[5]2008年在《中学生物教学中生态德育体验式教学研究》文中进行了进一步梳理面对人与自然之间日益激化的矛盾,人类在重新审视人与自然的关系的过程中促成了生态伦理学的诞生和发展,生态德育的理念应运而生。生态德育将人与自然的关系纳入德育范畴,以新的价值观考察人与人、人与社会、人与自然的关系,实现了对传统人际德育的超越。生态德育应当秉承其非人类中心主义的理论立场,恪守其承认自然内在价值的自然观,与环境教育相结合,以包括人类在内的自然整体和谐可持续的发展为归宿。生物学为生态伦理学和生态德育提供科学理论基础,奠定了其作为生态德育显性课程的地位。在生物教学中实施生态德育有其应然性,能促进生物课程情感态度与价值观目标的达成并超越之。我国现行的学校德育是一种知性化德育,现行的环境教育局限于环境知识教育和环境危机教育。作为对传统人际德育和环境道德教育的涵摄与超越,生态德育要求关注学生道德情感的生成,促进道德认知向道德行为的有效转化。体验对于人的生活具有本体论与认识论的意义,道德情感在体验中内在的生成,因此,体验式教学是培养学生生态道德情感的重要教学方式。在生物教学中通过体验式教学培养学生的生态道德情感有一般性的教学环节,教师应当借助生物学事实或者学生相关生活阅历的再现以构建德育情景,提供道德情感体验发生的触发点,师生在共同体验中实现生态道德情感的生成。生态道德情感包括生命道德情感、人际道德情感、环境道德情感叁个指向。生物学教师在常规教学中应当根据相应的教学内容,自觉地培养学生关爱生命、尊重他人、爱护自然的生态道德情感和行为习惯,以实现人与人、人与社会、人与自然的和谐发展。教师同时应当注重自身生态道德素养的提高。
张秀华[6]2011年在《高中生物情感目标实施的“四环节”实验教学模式的研究》文中进行了进一步梳理如何在课时大量减少而教学内容却并没有改变的现状下确保教学效果,是教师迫在眉睫需要解决的问题。这就要求每一位教育工作者必须立足于课堂,提高课堂教学的有效性。而实验教学正是培养学生创新精神、创新能力和提高科学素养的有效途径。但实验教学一直是中学教学中的一个较为薄弱的部分,大部分的实验教学模式都是注重知识和操作能力的培养,学生缺乏主动性和激情,学生的学习兴趣难以激发和维持,又如何谈论培养学生的创新精神与创新能力?鉴于以上情况,通过对国内外文献资料的检索,发现在当前的教育中,教师既要重视认知目标和能力目标的教学,也要关注情感目标的实施。实施情感教学目标不仅促进认知目标和能力目标的实现,更能培养学生的自信心和意志力,激发学生学习的兴趣和热情,养成积极的情感意向。因此笔者提出了在实验教学中教师以沟通者的身份参与教学,教师和同学选出实验小组中自主学习能力和责任性较强、学习热情高、能起带头作用的学生为首席学习者,首席学习者配合教师指导本组同学进行合作探究,在合作探究实验中情感得到感悟升华的一种教学模式。这种模式通过在四个环节中采取相应的策略,对学生有意识地进行情感渗透,从而促进情感目标的达成。这种模式称之为“四环节”教学模式。本研究首先进行了高中生物情感目标教学的问卷调查,编制的《高中生物实验教学中学生情感态度价值观的调查问卷》和《高中实验教师情感目标教学情况问卷》,分别对高一两个班的学生共112人、高中理化生实验教师50人开展问卷调查。通过问卷调查法、比较分析研究法等方法,对高中生物情感目标实施的“四环节”实验教学模式进行研究,阐述实验教学中有意识地加强情感渗透,更能促进叁维教学目标的达成。学生调查结果显示：在生物实验教学中注重情感目标的实施后,学生的实验学习兴趣和学习态度、习惯及能力等方面都得到加强,并且能把这些兴趣和能力能够迁移到学习中,从而有效提高课堂教学效率,学生的学习成绩也得到大幅度的提高。教师的调查结果表明：教师们在教学中已经意识情感教学的必要性,但对情感目标的实施及达成度并不令人满意。他们都认为最主要的一个原因是实验课时不足。这也是我在研究中所要思考的问题。通过将近一年的情感渗透的实验探究教学的实施后,发现：(1)情感目标得到充分落实(2)学生的生物成绩显着提高
叶丽英[7]2009年在《学习环模式应用于高中生物实验教学的行动研究》文中研究说明实验是高中生物教学的主要内容之一,提高生物科学素养是新课改的重中之重。本研究旨在探究生物实验教学中应用学习环模式提高学生生物科学素养的可行性。该学习环教学模式是以“以学生为中心”、“以活动为中心”的探究学习模式,其一般操作程序为:探索新知→构建新知→应用新知。本研究运用学习环模式于实验课中,根据生物学的教学目的,学生认知水平和教学条件,创设民主、宽松、和谐的教学氛围,激励和指导学生自主学习,自主建构,充分发挥学生的积极性、主动性和创造性。本研究采用教育行动研究方法,共展开了两轮循环的行动研究,每轮循环过程分为:发现问题、启动研究---分析与了解现状---制定行动策略---实施行动---发现新问题、启动新一轮研究等。研究工具包括以下四种:一是“生物科学素养测试卷”,主要检测受试者参与学习环模式的生物实验教学活动后生物科学素养的情况:二是“学习环模式的生物实验系列自评、互评表”,主要检测学生在参与实验活动时的情况;叁是教学活动教案,通过近两个学期课堂实地教学实施,学习环模式的生物实验教学已经初步成熟,形成了人教版必修一《分子与细胞》、必修二《遗传与进化》十八个实验案例集锦:四是访谈提纲,针对调查中的一些情况,对部分学生及有关专家进行较深入的访谈。调查结束后,所有资料用Spss13.0进行统计分析。使用的统计方法包括百分比平均数、t检验、项目分析等。并针对访谈和自评表所得学生的回答,进行整理与归纳。研究结果显示:学习环模式下的实验教学比传统实验教学具有显着的有效性,同时在此基础上应用的竞争式小组合作策略能激发学习者的兴趣,提升思维品质,从而提高了实验教学的有效性。
焦燕波[8]2008年在《上海高中生生命科学素养现状调查与学业水平考试的探究》文中提出本研究旨在根据新课程改革中高中生命科学课程标准的核心理念,以及高中学业水平考试与生命科学素养测量的相关理论,调查研究目前上海市高中生生命科学学业水平的现状,探讨高中学生生命科学素养水平的影响因素。在上海市教育委员会2004年制定的《上海市中学生命科学课程标准(试行稿)》中将培养全体学生的生命科学素养作为课程标准实施中的核心内容。高中生生命科学素养的培养,离不开学校教育和教师的教学,也离不开高中阶段最终的检验环节——高中学业水平考试。本文以上海市高中生命科学结业考试的调查为切入点,从实践层面上对上海市高中生生命科学素养现状实施调查,结合新课程改革下高中学业水平考试的发展和性质,探讨新课程改革中高中阶段需要的学业水平考试与生命科学素养测量的关系和作用,以及如何综合评价学生的生命科学素养水平。本研究主要采用文献法、问卷调查法、访谈法等研究方法加以研究。首先,本文通过文献综述回顾了新课程改革的背景和理念,回顾了科学素养概念的产生、发展以及测量模型和理论;详细阐述了生命科学素养的内涵和维度;探讨了高中生命科学学业水平与学生生命科学素养测量的相关性,分析了高中生命科学学业水平考试对保障高中生生命科学素养水平的独特优势和社会影响。其次,本文调查分析了上海市高中生命科学结业考试的考试模式和试卷质量,然后根据课程标准编制了《上海市高中生生命科学素养测试》调查问卷,对上海市640名高中生进行了生命科学素养测量,认为目前上海市高中生生命科学素养总体水平不容乐观,特别是在过程与方法维度的培养上很多学生远远没有达到课程标准的要求,同时本研究分析了学校类型、学生文理分科对培养学生生命科学素养水平的影响。从调查结果分析中发现缺乏相应的考试监督制度影响了目前高中结业考的质量和积极性,需要教育相关部门规范高中学业水平考试。最后,本文认为关于生命科学素养的研究有着非常广阔的空间,本研究有助于其他教育工作者发掘其他形式的问卷编制方法和调查方法,对高中生生命科学素养测量加以改善和发展。希望本文能对后来从事此方向的研究者提供值得参考和借鉴的理论策略和实践操作策略,有助于促进生物学教师更好地理解新课程的生命科学素养理念。
麦尔耶姆古丽·图尔荪[9]2016年在《双语教育背景下高中生物教学中情感态度价值观目标的达成研究》文中指出新疆的教育发展需要借鉴发达省份的宝贵经验,而借鉴的关键在于语言。语言是交流的最根本最方便的工具,实施双语教学是培养“民汉兼通”的复合型少数民族人才的重要途径之一,因此双语教学就成为我们研究新疆教育的重中之重。在中学培养阶段,生物课程不仅应当注重科学知识的教授和技能方面的训练,还应注重学生情感态度与价值观的提升。教学中情感态度与价值观目标的达成已有相关研究,但是对双语教育背景下高中生物课程中情感态度与价值观目前还没有研究过,本文从这个角度出发进行研究。本文通过文献资料法,问卷调查法和统计分析法对双语教学背景下高中生物教学中情感态度价值观目标的达成进行了相关研究。研究结果表明,老年教师的汉语水平,青年教师的情感态度价值观目标的了解程度,学校因应试教育制度等原因会影响情感态度价值观目标的达成。研究者根据调查问卷结果分析,提出了相应的改良措施。
万延岚[10]2016年在《中学理科课程的适切性研究》文中研究指明理科教育在社会的启蒙和文明化发展进程中发挥着重要作用,同时,理科课程对提高学生的科学素养、培养学生的创新精神和实践能力具有重要价值。然而,很多研究结论表明学校科学教育,尤其是物理和化学教育,并不受学生们的欢迎。科学教育研究表明,学生对科学学习没有足够的兴趣和动机,其中很重要的一个原因就是学习者认为他们所接受的学校学习与其自身和所处社会是不适切的。随着全球化社会的迅猛发展,当今社会正面临着由于人口压力、自然资源短缺和环境恶化等所引起的一系列后果。这些社会发展挑战和学校教育现状促使我们重新审视理科教育,理科课程在全球化进程中肩负着重要使命,培养学生成为有责任心并且有能力解决社会危机问题的未来公民是全球化危机对理科教育和理科课程提出的重大挑战。基于此,从社会发展的视域,全面客观地审视和分析我国中学理科课程的适切性就具有重要研究意义。论文首先在第二章综述了当前国际理科课程适切性的发展动向和趋势,对课程适切性的内涵、适切对象、内容维度、基本特点、价值定位等相关理论内容进行了深入探索。继而在第叁章,论文从适切性的角度回顾了过去半个多世纪,国际范围内的理科课程经历的叁次课程改革浪潮——20世纪50年代末至60年代、20世纪70年代至80年代初、20世纪80年代至今,从中总结出适切课程建立的一般过程以及理科课程与社会发展之间的相互作用,并探索出国际理科课程改革中课程适切性的发展动向和趋势,即未来适切的理科课程必是在社会发展的背景中通过学生对科学技术的学习和掌握而适切于其职业规划和自我发展,在这种人才培养理念下所诞生的公民也必将会是未来社会所需求和期许的。在上述文献综述的基础上,论文在第四章基于马克思关于“人的发展与社会发展的一致性”哲学判据,确定了从社会发展视域审视中学理科课程适切性这一具体的研究视角及其合理性和必要性,并对社会发展视域进行了相关界定。在研究视角确定后,论文从理论上深入阐释了社会发展视域下理科课程适切性分析的叁个视角——社会科学视角、社会文化视角、社会政治视角,并分析了叁个视角对理科课程提出的具体要求。之后,论文通过文献分析审视了当前和未来社会发展所存在的重大问题,以及社会发展对现代公民提出的发展要求。根据之前的理论分析,以及社会发展问题和公民发展需求对理科课程提出的挑战,论文总结出社会发展视域下适切的理科课程在理论上主要应包含叁个维度的内容:社会性科学主题维度、科学能力维度和价值观念维度,并提炼出其相关具体内容。基于上述文献分析和理论分析的结果,论文在第五章运用着名的未来预测法——德尔菲法(Delphi Method),对来自全国高等院校和科研院所的与科学相关的各个领域33名杰出专家共同体,就“社会发展视域下适切的中学理科课程应包含哪些重要内容”这一问题进行了深入的实践探索。通过叁轮迭代的德尔菲法研究,专家共同体基于我国社会发展背景和学生全面发展需求做出了有效决策和权威共识。根据德尔菲研究研究结论,我们构建了社会发展视域下中学理科课程适切性的内容模型,主要包含7项一级社会性科学主题——环境问题、安全健康、资源能源、生态系统、生物技术、新型材料、科学本质;7项科学能力——发现和提出问题的能力;搜集、分析、综合、评价、交流信息的能力;创新能力/思维;实验探究能力;科学论证能力;运用科学术语进行表达的能力;社会参与和实践;6项价值观念——实事求是的科学态度;批判性态度/思维;社会责任感;道德和伦理意识;团队参与、交流合作;规则意识。这些内容是适切的中学理科课程应该重点关注和强调的。在理科课程适切性内容模型的指导下,论文开展了两项实证研究。首先,论文在第六章,基于课程适切性的内容模型,深入详细地分析了高中物理、化学和生物课程标准。分析结果为理科课程改革和理科教学实践提供了如下建议和启示:理科课程标准应着眼于未来社会的发展,体现大局意识和全球视野;理科课程标准应加强对科学本质内容的显性呈现;创新不仅应是一种意识或精神,更应作为一种能力来培养和提升;理科课程标准中应加强学生道德和伦理意识、规则意识的培养;理科课程标准应加强科学能力和价值观念的阐述,力求更加深入、具体、全面;理科课程标准应加强学科之间的横向联系,统筹安排理科课程内容。论文在第七章对高中毕业生进行了《中学理科课程学习状况调查问卷》(A卷与B卷)的测查,通过学生的表现从整体上了解当前中学理科课程的适切性。研究结果表明,中学生对新型材料、科学本质等一些重要的社会性科学主题的了解程度较为薄弱;中学生认为他们的科学能力和价值观念发展水平较为良好;理科教科书和理科课堂教学是中学生了解社会性科学主题的主要途径。本研究的创新之处是:(1)论文从社会发展的视域审视当前理科课程的适切性,既突破了已有的较为关注学科和学生的分析视角,又与当前社会发展的需求和国际科学教育改革的动向紧密联系。(2)论文运用定量和定性相结合的研究方法,尤其是运用了德尔菲专家预测法对理论模型的构建,实现了研究方法的突破。(3)论文构建了社会发展视域下中学理科课程适切性的理论模型,并基于此模型对中学理科课程标准和中学生的理科课程学习现状进行了全面深入地分析和调查,研究结果对于我国中学理科课程改革具有重要价值。
参考文献：
[1]. 中学生物教学情感态度观念目标的研究[D]. 范俐. 福建师范大学. 2001
[2]. 新课程理念下中学生物的学习评价方案研究[D]. 康帅国. 华中师范大学. 2008
[3]. 我国中学生物教科书中生态学内容的变迁研究[D]. 范微. 东北师范大学. 2012
[4]. 生物学科教育学课程内容与结构探讨[D]. 殷庆明. 山东师范大学. 2007
[5]. 中学生物教学中生态德育体验式教学研究[D]. 杨元璋. 华中师范大学. 2008
[6]. 高中生物情感目标实施的“四环节”实验教学模式的研究[D]. 张秀华. 南京师范大学. 2011
[7]. 学习环模式应用于高中生物实验教学的行动研究[D]. 叶丽英. 华东师范大学. 2009
[8]. 上海高中生生命科学素养现状调查与学业水平考试的探究[D]. 焦燕波. 华东师范大学. 2008
[9]. 双语教育背景下高中生物教学中情感态度价值观目标的达成研究[D]. 麦尔耶姆古丽·图尔荪. 新疆师范大学. 2016
[10]. 中学理科课程的适切性研究[D]. 万延岚. 山东师范大学. 2016
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