泛实践教学论———所国家中职示范校“三向四级”教学模式解析，本文主要内容关键词为：四级论文,教学模式论文,中职论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
DOI:10.13718/j.cnki.jsjy.2015.01.008 中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：2095-8129(2015)01-0051-11 小野二郎曾说：“一旦你选择好职业，你必须全心投入工作中，你必须爱自己的工作，千万不要有怨言，你必须穷尽一生磨炼技能，这就是成功的秘诀，也是让人敬重的关键。”[1]职业学校是学习技能的启蒙之所，教师主要通过教学来教授学习者技能。职业学校的教学通常被划分为理论教学和实践教学两个方面。实践教学的实质是让学习者自己在工作情境中去构建“个体的实践知识”体系。从心理学角度看，这主要是一个程序性的习得过程。程序性的实践知识带有很多的缄默成分。所谓“缄默知识”是指：“高度个体化的、难以形式化的或沟通的、难以与他人共享的知识。通常以个人经验、印象、感悟、团队默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在，而难以用文字、语言、图像等形式表达清楚的知识类型。”[2]实践教学与技术技能型人才的培养有着天然的联系。一直以来，实践教学都是职业教育的核心和职业教育研究的前沿。基于这种语境，我们应邀对广东省旅游职业技术学校实践教学特质展开了研究，提出了泛实践教学特质的概念，并结合典型案例分析其特质的构建问题。 一、泛实践教学模式之蕴 通过深度调研和理论提升，广东省旅游职业技术学校的实践教学特质可以概括为“三向四级”泛实践教学模式。要全面理解泛实践教学模式的意蕴，首先要准确把握相关的概念、内涵与特征，进而厘清泛实践教学模式各要素间的逻辑关系。 (一)实践之蕴 “实践”是一个哲学术语，源于古希腊的πραξιζ(praxis)。其基本意义是指“行动”、“行为”及其“结果”。实践是社会学和哲学研究中的一个重要概念。行动者的能动性与结构的关系问题是当代社会理论的基本问题。法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)的行动理论为理解职业教育中的“实践”提供了有力的理论工具。布迪厄认为：“谈论实践不是一件容易的事，除非从反面谈论它。”[3]他指出“实践”一词包含了二元对立的深意，这种二元对立的思想与马克思主义、南斯拉夫马克思主义以及法兰克福学派等联系紧密。布迪厄理论中的“实践”是指普通的实际行为，而非践行某种观念或者理论。布迪厄的实践概念是一种“经验的实践概念”，但又体现了对主客观二元论的超越。这一实践理论与黑格尔哲学、马克思主义以及现象学、结构主义等思想密切联系，又试图突破客观主义与主观主义的“二元对立”①。布迪厄认为，实践的核心特点是迫切性，即行动者总是在具体的时空中进行活动，在面对各种现实及制约因素时，行动者需要在有限的时间内迅速作出决定，从而将许多理论上可能的行动路线和方式排除在外。迫切性派生出了实践的复杂性和模糊性的特征。实践的复杂性是指实践是现实生活的活动流，是活生生的，是前认知的，所以用简单、独断的理论逻辑规范它或者描述它都是不合适的。实践的模糊性是指实践一方面是前认知的、非确定性的和流动的，但另一方面也并非全然的、非主观的。行动者在各种环境中会利用各种资源和运用各种策略来采取行动，这表明了行动者的能动性与社会结构的辩证关系。在我国，“实践”一词被合并使用最早见于《宋史·理宗纪》中的“真见实践，深探圣域”，但其基本含义在先秦时期就已包含在“行”这个词之中并被广泛使用，主要与“知”相对。“实践”一词在中国广为流传，还是在唯物史观被确立为中国的主流思想以后，其代表理论是战争年代毛泽东发表的《实践论》和1978年刊登在《光明日报》上的《实践是检验真理的唯一标准》一文。至此，“实践”一词逐渐成为人们耳熟能详的用语。 (二)实践教学之蕴 从布迪厄对“实践”的解释中可以看出，职业教育中的实践是指学生在“结构化”的职业情境中，在教师指导下通过自己的行动“建构”职业综合能力和职业身份的过程。实践教学，主要是指教师在这一过程中的引导、示范、纠错、评价以及创设结构化职业情境所做的一切工作。在职业教育教学过程中，实践教学既独立存在又与理论教学相辅相成，主要通过实验、实训、实习等教学环节巩固和深化专业理论和技术知识。随着职业教育教学改革的开展和深化，实践教学日益成为学者们研究的重点课题。追本溯源，探寻职业教育实践教学的历史逻辑，梳理职业教育实践教学的演变脉络，可以为深刻理解实践教学的内涵与外延、学理与实践提供线索。实践教学作为当下职业教育教学的重要形式，有着相应的历史源头和清晰的发展轨迹。 1.实践教学的思想渊源 实践教学思想最早可追溯到亚里士多德提出的德智体全面发展的主张，历经夸美纽斯的自然适应性原则以及卢梭倡导的“自然人”，然后到裴斯泰洛齐的“使学习与手工劳动相联系，学校与工场相联系，使他们合二为一”以及“一方面是学习，另一方面是手工劳动”的主张，再到杜威的“做中学”，这一发展轨迹代表了西方实践教学思想的发展路线。在我国，从先秦老子“行不言之教”和墨子“工于器物”，到魏晋嵇康的“越名教而任自然”，到唐柳宗元“顺木之天以致其性”，再到明王守仁反对朱熹“先知后行”的主张和“知行合一”观点的提出，这些东方先哲的主张也为实践教学提供了丰富的思想和理论依据。 2.实践教学的近代发端 我国职业教育始于清末的洋务运动。观照历史可见：有张之洞倡“讲习与历练兼之”的实践教学之先风；有周学熙成立实习工厂和劝业铁工厂，规定实习工厂必须“与工业学堂联络一气，兼以工厂为工业学生实验制造之所，而学堂各科教习可为工厂工徒讲课之师，相辅而行”的实践教学之先河；有黄炎培“职业教育的目的乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境地，需要手脑并用，如果只用脑不用手，只注重书本知识，而不去实地参加工作，是知而不能行，不是真知”的实践教学之思想；有陶行知创办的晓庄师范学校，内设农艺馆、工场、畜牧场、合作社等，积极践行“学做合一”的实践教学之主张。在特定的历史背景下，我国职业教育实践教学从思想到实践、从局部到整体，都取得了良好的成效，为我国培育了大量的优秀人才。 (三)泛实践教学模式之蕴 模式的基本含义是指事物稳定的、可以参照的样式。所谓“样式”，通常是指一个结构性的整体。模式是可以直接应用于实践的。对一个模式的分析通常要从模式的目标、理论基础、结构组成和操作方法四个方面来进行。因此，“目标—理论—结构—方法”也就构成了模式的一个基本分析框架。模式的目标用来说明模式的用途；模式的理论基础用来说明模式的依据；模式的结构组成用来说明模式的内容与要素；模式的操作方法用来说明模式如何实现目标。在本研究中，“三向四级”泛实践教学模式中的“三向”是指模式的三种目标；“四级”是指模式实现其目标的具体方法；“泛”则指这一模式结构的丰富性，其中包括内容的丰富性和理论基础的丰富性。因此，模式的命名源于模式本身的性质和特点。“三向四级”泛实践教学模式的具体内涵将在下文进行更为详细的分析。有关“三向四级”泛实践教学模式的拓图可见图1。
图1 “三向四级”泛实践教学模式拓图 二、泛实践教学模式之基 任何模式的建立都需要有相应的理论作支撑。一个缺乏有力理论支撑的模式是肤浅的，也是没有生命力的。广东省旅游职业技术学校“三向四级”泛实践教学模式有着坚实而丰富的理论基础。 (一)泛教育理论 泛教育是对教育的一种特殊理解，拓展了教育的边界，丰富了教育的内涵。除了正规的制度化教育之外，泛教育理论也关注到了广泛的非制度化教育，甚至那些偶然而零碎的非正式教育。在教育领域划分上，泛教育理论把教育划分为生活世界的教育和科学世界的教育，并且认为生活世界的教育是自然的和直观的，但也更具有奠基性和根本性。基于泛教育立场下的教育被定义为：“教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程。”[4]于是，教育不再是对学生的身心施加外在影响以使其思想和行为发生预期变化的工具，学生不再是一个受控制的客体，学习也不再是外显行为的改变。泛教育理论是很多思想的渊薮，文艺复兴时期的教育家夸美纽斯就认为教育是一切事物教给人类的艺术。在泛教育理论视野下，教育的边界被极大拓展，教育与学习也被重新加以定义。 在广东省旅游职业技术学校，实践教学是一个极其丰富的世界，通过打破学校与企业、学生与员工、学习与工作之间的边界，极大地拓展了人的发展空间。其实，实践教学的作用不仅使学习者获取职业知识和技能，还促进了学习者全方位和整体性的发展。“职业实践活动是发生在社会这个大系统中的小系统，让学习者在体验职业实践活动中各种相关的技术、经济、法律、安全、生态、社会等环境因素中，思考职业实践活动如何与周围环境相互适应与促进。”[5]很显然，这符合泛教育原理。 (二)工作场所学习理论 “工作场所学习”(work-place learning)是一个全新的学习概念。这一概念认为，学习常常发生在与人、文化、工具及情境的不经意交融当中。工作场所学习具有情境性、效果延后性以及目标分散性等特点，其认知基础是整体认知理论和社会文化的建构主义，有别于学校的学习。工作场所学习理论的提出极大地拓展了当代职业教育的视野，其基本内涵和特征可以通过下面的论述来反映。 工作场所被概念化成为人们可以学习的环境，是因为它给人们提供了在实践活动中参与的种种机会。行为主义与认知主义理论所关注的个体学习，通常是指正式教育机构中的学习，与之相反，工作场所学习理论认为学习应被视为一种社会化的进程。在这一进程中，情境结构、活动和关系都是促进工作场所学习的条件并使其理论化的关键。这种理论的核心思想是为了了解人们如何学习成为“有知识的实践者”，应该集中分析活动发生的实践团体，该团队也是知识、技能和理论的来源。但这并不意味着所有的工作场所都是统一的，并向所有人提供完全平等的机会。学习环境的特征并不是固定的，而是组织因素、社会关系和个人因素间相互变化的结果[6]。 工作场所学习理论把工作场所看作是一个重要的学习场所，认为与工作有关的知识与技能最好在工作场所中获取。工作场所作为人大部分时间都置身于其中的空间，本身具有极高的教育价值和深厚的教育意义。众所周知，学校只是一个单一的学习场所，因而学校本位的职业教育有其固有的缺陷。广东省旅游职业技术学校实践教学的基本做法是把学生导向一个真实的工作场所，并承担具体的实务作业。于是，以岗位能力培养为目标的实践教学通过工作场所的帮助，使学生能力的形成与提升得以实现。广东省旅游职业技术学校试图在学校教育与工作场所之间架设一座实践教学的桥梁，使学生能够在两个空间中转换，即在学校空间中获取系统的学科与专业知识，在工作场所中获取职业规则和岗位技能，很显然这两者是一种互补关系。这样做的结果有可能培养出更加合格的职业者，并保证其可持续发展。 (三)厚实认识论 实践教学本质上就是让学习者自己去构建知识体系。职业学校的教学“不再关注建立在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而更多是着眼于蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建”[7]。按照英国科学家和哲学家波兰尼的说法，这种个体自主构建的知识就是“个人知识”或“个体的实践知识”。从心理学的角度来看，这主要是一种程序性知识。程序性的实践知识带有很多的缄默成分，因而通常是难以言说的。“我们所认知的多于我们能告知的”是缄默知识理论的一个信条。用概念和词句逻辑地表述出来的观念、思想等总是有限的，不能说出来的则是那些更为本真且更为丰满的缄默知识。所谓“缄默知识”是指：“高度个体化的、难以形式化的或沟通的、难以与他人共享的知识。通常以个人经验、印象、感悟、团队默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在，而难以用文字、语言、图像等形式表达清楚的知识类型。”[2]缄默知识概念的提出，极大地丰富了当代知识理论。 厚实认识论正是中国学者郁振华基于缄默知识提出的一种认识理论。厚实认识论具有实践导向作用，与其相对的是传统理论导向的单薄认识论。单薄认识论指的是对传统上以命题性知识形态为主的认识论考察。实际上，这种认识论将知识做了大量的隔断、剥离，只剩下真空状态下的对象性知识。这种知识与知识的掌握者、使用者、获得过程、应用背景等无关，是一个相对独立的概念[8]。与此相反，厚实认识论则是认识的实践转向，其强调知识是蕴含在实践之中的，并通过实践来传递、检验和修正，而实践本身就构成了人们表述和应用知识的基本前提和情境。“行动是能力之知和亲知首要的表达式。这里没有任何神秘的东西。行动领域和语言领域一样是公共的、客观的和透明的。”[9]简言之，传统认识论关注的只是人类认识现象的水面之上的冰山，厚实认识论则潜入水底，把整座冰山都纳入其思考之中，因此而厚实。 实践取向的厚实认识论是解释和分析职业学校实践教学的一个极佳的理论视角，并且能够揭示实践教学中的许多奥秘。广东省旅游职业技术学校的实践教学让学生回到实践中并通过实践去主动构建个体的知识体系，这种带有缄默特点的个体实践知识也因此变得更加丰满、具体而真实。 三、泛实践教学模式之旨 模式必须有明确的目标。模式的目标就是要告诉人们模式有何种用途。没用的模式，即使再好也是没有现实意义的。由于教学的对象是学生，教学目标自然要通过学生来实现，实践教学也是如此。简言之，目标就是对结果的一种预期。广东省旅游职业技术学校的“三向四级”泛实践教学模式的目标，是以学生的发展为核心的学生本位目标。这一目标集中体现于学生在三个方向上的变化，简称为“三向”目标。 (一)主体取向 主体是与客体相对立的概念。在教学活动中，学生是重要的主体，是学习活动真正的发起者和承担者。“以教师为主导，以学生为主体”是现代教学论的一条基本原则。主体取向包括两个方面的含义：一是实践教学要以学生为中心，满足学生当下发展的需求，并为其未来的可持续发展打下良好的基础；二是实践教学要以学生主体性的培养和发挥为重要的价值取向。前者与人本主义的教育价值观相通，关怀学生的生存与发展，具有根本性和终极性；后者关注学生素质结构中的主体性，“学生不是被动加工的对象，他具有主体性。所谓学生的主体性是指学生在教学中的主观能动性，具体包括独立性、选择性、调控性、创造性和自我意识性等”[10]。主体取向的实践教学把学生看做是学习的主体和活动的主体，而不是被控制、被塑造的对象。广东省旅游职业技术学校的实践教学处处渗透着主体取向的理念，如“人人有特长”、“长板理论”、“培养学生核心竞争力”、“学堂式教学”、“教学做合一”、“双导师制”、“技能证书考评制度”等，都体现了对学生未来成长与发展的关怀，而学生的主体性也在这一系列的活动中得到了较好的培养。 (二)素质指向 素质指向是对主体取向的一种补充，也是对主体取向的具体化。如果说主体取向是一种较为抽象的价值取向，那么素质指向则更加具体和明确。素质是一个有具体内涵且可以准确描述的概念。在学校情境中，素质常常以一些具体形式出现。“人的素质就应当由自然的与社会的一系列稳定特点所构成。素质可分三类，即先天的自然素质、先天与后天结合的心理素质、后天的社会素质。这三类素质是基本的，无论划分为多少种素质，都必须从属于这三类。”[11]在实践教学中，素质指向要承担提升学生整体素质水平并改善学生素质结构的教育任务。学生通过参与各种实践教学活动而获取的社会素质具有极大的开放性和多种可能性。诸如技能素质、业务素质、道德素质、科学素质、文化素质、艺术素质、审美素质、政治素质、思想素质、语言素质、交往素质以及创业素质等，都是属于可以在后天的实践活动中形成的社会素质。不同的素质类型之间存在着复杂的内在关联，它们相互渗透、促进和转化，最终形成独特的个体素质结构。个体素质结构是个体能力的基础，也是个体与外界打交道的基本条件，对学生未来的生存与发展具有重要的意义。 广东省旅游职业技术学校赋予实践教学以素质教育的意蕴，使得实践教学本身的内涵变得更加丰富，使得素质教育因为与实践教学相结合而不再流于空想。“人人有特长”成为学校推行和宣传素质教育的朴素用语，而“立德尚能，素质竞争”则成为学校人才培养理念和学校发展战略的特殊表达。 (三)岗位导向 岗位导向，即把学生导向某个职业岗位，并且能够胜任这一岗位。职业教育具有岗位导向性，这不仅是职业教育的基本特征，也是对职业教育内涵最为直接的阐释。学生最终要告别学校进入社会，成为某一具体岗位上的职业人，这是个体职业生涯的起点。谋求一份职业使个体生命具有价值。发达国家已经树立了为学生的职业生涯发展服务的职业教育理念。“大多数德国人并不只是找一份工作，他们想要的是一份职业，一份终身的职业。任何不能满足这种愿望的政府注定要失败，那只不过是时间的问题罢了。如果你在德国有一份职业，你就是一个重要人物；如果你只有一份工作，你就不能被看做是重要人物。”[12]对实践教学来说，岗位导向是一种入职指导思想或应遵守的原则，但本质上仍然是一种力图实现的目标。也就是说，实践教学要想把学生成功地导向一个职业岗位，就应该更加关注学生岗位能力的培养和职业技能的训练，这也是实践教学本体性目标的要求。相对主体取向和素质指向来说，岗位导向更加具体和明确，具有可操作性、可预期性和可监控性。 四、泛实践教学模式之形 任何一个模式都有其特有的结构形态。广东省旅游职业技术学校“三向四级”泛实践教学模式的内容结构是指实践教学中具体的活动组织形式。鉴于实践活动的丰富性和多样性以及活动形式之间的相互补充、相互渗透的关系，可以用泛实践教学活动来概括，每一项活动都是学校整体实践教学模式的组成部分。以下分析广东省旅游职业技术学校几种主要的实践教学活动形式。 (一)顶岗实习 企业顶岗实习是广东省旅游职业技术学校最主要的实践教学活动。这一活动有两个显著的特点：一是制度化的实施；二是以成熟的校企合作机制为保障。 以酒店管理专业的顶岗实习为例，这一专业的顶岗实习被划分为两个阶段。 第一阶段是教学顶岗实习。根据酒店管理专业人才培养目标的要求和人才培养计划的安排，确定酒店管理专业在第三学期或第四学期到校外实践教学基地进行为期一个月的教学顶岗实习，主要是让学生通过对岗位的体验实现专业基本能力和职业关键能力的提升。这一阶段对顶岗实习企业有这样一些要求：能够提供所有学生的教学实习岗位、必要的生活和教学条件以及劳动保险。顶岗实习要求学生按专业培养目标的要求完成实习任务，撰写实习报告，实习成绩由企业、学校和学生共同评价。 第二阶段是毕业顶岗实习。根据人才培养方案，酒店管理专业的学生在三年级进行为期一年的毕业顶岗实习。毕业顶岗实习的学生将以准员工的身份参与酒店企业的管理与服务。鼓励学生结合岗位，针对酒店服务与管理中的岗位能力要求进行各个环节的实战演练，提高学生的综合职业能力。这一阶段对顶岗实习的企业有这样一些要求：能够提供一定数量的工作岗位、必要的生活和教学条件以及劳动保险。毕业顶岗实习要求学生按专业培养目标的要求完成就业实习任务，实习成绩由指导教师、企业和学生共同评价。 顶岗实习以岗位能力的培养为中心目标。岗位能力通常被划分为三个层次：第一层次是通用能力目标，主要通过岗位体验实现学生的沟通能力、共处能力、协作能力、学习能力、心理承受能力、组织管理能力、职业态度、职业规范和创新意识等方面的提升；第二层次是专业基本能力目标，酒店管理专业除了要求学生具备通用能力外，还要求学生具备酒店前厅、客房、餐饮、酒吧、会议、康乐、营养配餐、公关销售、人力资源、信息技术等岗位的服务能力；第三层次是专业综合能力目标，通过毕业顶岗实习，锻炼学生在饭店各部门各岗位中的高级服务能力和管理能力以及对实际问题的解决和处理能力等，使学生能够胜任未来的工作岗位要求。 (二)校内实训 实践教学从空间意义上说，包括校内实训和校外实习。校内实训主要是对学生进行一些基础性的技能训练，往往是结合专业教学来进行的。在广东省旅游职业技术学校，学生在第一学期就在教师的带领下，去旅游景区或企业观摩学习一日，以激发职业兴趣和职业理想。这项活动也是一项经常性的、制度化的活动。尽管是外出考察，但主要由学校来组织和实施，因此可归于校内实训。 校内实训的另一项重要内容是在校内进行为期一周的专业技能强化训练，在活动的安排上尽可能模拟真实的岗位情境。各专业一周的校内技能训练通常安排在第二学期，以班级为单位来组织实施。除了在专门的实训室进行技能训练之外，还要求在校内教学楼、行政楼、饭堂、宿舍等场所进行接待、会务、餐饮等服务。这为期一周的校内实训，除了必要的专业技能训练之外，还能有效地强化学生的职业意识和服务精神。 (三)素质拓展 素质拓展是当前高校和职校实践教学中的一个热点议题。所谓“素质拓展”，就是通过活动体验使学生获取更高的综合能力，进而改善整体素质结构，最终达到提升人才培养质量的目的。素质拓展要诉诸一系列的活动，其中校园文化活动在这一过程中扮演着重要的角色。素质拓展活动也是实践教学的重要组成部分：一是这类活动常常与专业教学有着微妙的联系，甚至有些活动本身就是依托于某个专业而开展的，也是为了展示这个专业的风采；二是这类活动是学校整体教育的一部分，对个体综合职业能力的提升有着重要的影响。 在广东省旅游职业技术学校，校园文化素质拓展活动成为培养学生特长的现实途径。在“人人有特长”这一观念的带动下，校园素质拓展文化活动也在不断丰富和发展。礼仪、舞蹈、声乐表演、演讲、角色模拟、英语口语、日语口语、田径、球类运动、酒店接待服务等活动，都成为校园文化素质拓展的表现形式。 在众多的校园文化素质拓展活动中，由学校艺术团承办的“周末大舞台”极具代表性。这是一项经常性的活动，其指导思想是：以丰富的校园文化生活提升学校办学品位，以打造校园文化品牌为根本目标，努力营造积极向上、清新高雅、健康文明的校园文化氛围，展示学生的青春风采和精神风貌，发掘学生潜力，发挥个性特长，培养兴趣，陶冶情操，推进素质教育的实施，推动校园精神文明建设的发展，展示学校的特色教育和改革发展的成果。 (四)生活化德育 在我国，学校德育包括政治教育、思想教育、道德教育和法制教育等几个方面的内容。广东省旅游职业教育技术学校高度重视德育工作，成立了德育教研室。这一机构既承担了常规性的德育任务，还承担了职业道德教育、职业生涯与规划教育、心理健康教育等任务，使德育教研室的职能得到了扩大。德育工作具有长期性、反复性和隐蔽性等特点，因此需要不断地创新工作方式。广东省旅游职业技术学校在人才培养过程中提出了生活化德育理念，并进行了大量的实践探索。所谓“生活化德育”，就是把德育渗透在生活中，关注学生的现实生活，实现德育与学生生活的整合②。生活化德育具有鲜明的实践性，是学校育人体系的有机组成部分，因而将其纳入学校泛实践教学模式之中。 除了以上四个方面的实践教学活动之外，学生参与的各类社会实践活动、志愿服务活动、各类技能竞赛活动、汇报演出活动等，也是学校实践教学活动体系中不可忽视的组成部分。活动的丰富性以及效果的显著性是广东省旅游职业技术学校实践教学的重要追求。 五、泛实践教学模式之法 泛实践教学模式方法是指“三向四级”泛实践教学模式的操作方法。一个模式必须有可靠的操作方法，操作方法是指向模式目标的。缺少有效的操作方法，模式目标就不可能实现。广东省旅游职业技术学校的实践教学模式以四级递进为操作方法，这也是基于年级的不同而形成的一种独特的实践教学秩序。层次性与递进性是这一操作方法的显著特点，也是其具有较强操作性的主要原因。四级递进实践教学的具体过程如下： 第一级职业兴趣培养考察，即“旅游实践考察一日”，是指入学第一学期学校以班级为单位组织学生到旅游景区或相关旅游企业观摩考察一日。首先，学校对考察活动的具体事宜、考察对象等情况进行全面规划和详细了解；其次，根据实习大纲要求，学校有关部门在实习前深入了解实际情况，收集资料，制定出切实可行的执行计划；然后，落实实习的相关部门以及每个实习班级的指导教师(班主任)、实习队长、实习组长、实习组员的职责；最后，组织学生进行实习。兴趣是最好的老师。一方面，让学生了解自己未来职业的特点，便于学生日后加强对自己职业兴趣的培养，也能让学生做到有目的地学习，有利于提高学生的学习效率和教师的教学效果；另一方面，让学生了解从业环境，使学生及早发现自己所选的专业与自己的职业兴趣的偏差，以便及时调整专业，重新规划职业。通过组织学生“走出校门感受从业环境”，培养学生对职业的兴趣，使学生形成对职业的感知。 第二级职业意识养成，即“校内模拟职业实训一周”，是指第二学期学校以班级为单位，在校园里模拟企业园区，按旅游企业的架构组织学生在校内教学楼、行政楼、餐厅、园林、宿舍、大厅等场所进行接待、会务、餐饮等服务实训，其中包括餐厅模拟实训、客房模拟实训、面点操作实训和烹饪操作实训。90后学生大多生活条件优越，性格缺乏磨砺，这与旅游业所要求的高度纪律意识、服务意识和吃苦耐劳的精神之间有巨大反差。因此，加强职业意识教育，培养学生吃苦耐劳的精神和形成长远的职业规划能力，将服务意识上升到职业本能反应的高度，是学校目前面临的教育难题，能否破解也是学校能否在旅游职业教育中保持活力的关键因素之一。通过一周的校内模拟实训达到强化学生职业意识的目标，让学生亲身体会职业要求，初步养成职业意识，使学生形成对职业的悟知。 第三级职业技能实训，即“企业岗位实习一月”，是指第三或第四学期学校以班级为单位组织学生到校企合作理事会成员企业或学校模块化教学基地，在相对固定的岗位进行一个月的专项技能实践。按专业培养目标的要求，学生要完成相应的实习任务并撰写实习报告，并由企业、学校、学生共同评价实习考核结果。见习实践月活动是广东省旅游职业技术学校学生实习计划的重要组成部分，主要有“广交会”学生见习和短期帮工两种形式。从1998年起，广东省旅游职业技术学校率先提出旅游服务管理专业到旅游企业(主要是星级酒店)进行为期一个月的岗位能力训练，主要依托中国进出口商品交易会(旧称“广交会”)每年春、秋两季在广州举办的契机，组织学生到旅游企业开展专项职业技能训练活动，每年规模达到1500人次。通过一个月的企业岗位实习，让学生深入了解企业对学生技能的要求，也让学生了解企业文化，使学生形成对职业的认知。 第四级职业能力综合提升，即“综合职业能力顶岗实习一年”，是指除学生自行联系实习单位外，学校还统一安排学生到校企合作理事会成员单位开展为期一年的毕业实习，培养学生综合职业能力。综合职业能力既包括专业能力，也包括通用能力(比如交流表达能力、创新能力、自我学习能力、与人合作能力、解决问题能力等)。毕业实习是职业教育教学活动的重要组成部分，是学生理论与实践相结合的重要途径，也是提高学生职业能力的重要手段。学校以校企合作理事会成员单位为实习基地，以自然班为基础单位，派实习指导教师顶岗带队，通过函授指导为主、面授为辅的教学方式，把课堂延伸到企业，全面提升学生综合技能和职业素质。学生按专业培养的要求完成就业实习任务。指导教师、企业、学生共同评价一年的实习情况，使学生形成对职业的行知。 这种四级递进的教学模式背后还暗含着学生发展的渐进性过程，即从生手到熟手、再到能手和高手的转变。这也是一种职业能力的变化与提升，即学生对职业的认识从职业感知到职业悟知、再到职业认知和职业行知的变化。在心理学上，这种变化又表现为从职业兴趣到职业意识、再到职业技艺和职业情怀的变化。广东省旅游职业技术学校采用四级递进的系统操作方法，实现了对学生的职业化教育。 六、泛实践教学模式之径 泛实践教学模式是广东省旅游职业技术学校在长期的人才培养实践中持续构建的结果，构建之后仍然需要进一步地维护和推进。模式是相对稳定的，但这并不意味着不发展，这种发展也是人为推进的结果。基于以上研究的结果和结论，在相关理论的指导下，这里尝试性地提出广东省旅游职业技术学校“三向四级”泛实践教学模式的推进策略。 (一)完善泛实践教学培养体系 “三向四级”泛实践教学模式尽管考虑到了学校人才培养的诸多方面，但是仍然只是一个针对实践教学的局部模式。实践教学是学校教学体系的一部分，除此之外，还有理论教学、普通文化课教学等。鉴于实践教学是职业学校的教学特性，“三向四级”泛实践教学模式又是广东省旅游职业技术学校的实践教学特质，可以基于“三向四级”泛实践教学构建一个融理论教学、普通文化课教学于一体的整体性人才培养模式。这一特色鲜明的整体性人才培养模式有可能成为学校的办学特色。对广东省旅游职业技术学校来说，“三向四级”泛实践教学模式是改革学校人才培养模式的一个现实着眼点，任何教学改革都不能忽视它的存在和影响。改革是一项系统工程，“三向四级”泛实践教学模式不会孤立地存在，它不可避免地会受到诸多因素的影响。因此，需要把它放到一个更为宽广的视野中来审视，把它作为学校整体性人才培养模式的有机组成部分来看待。 (二)强化泛实践教学保障体系 “三向四级”泛实践教学模式的发展是有条件的，如果发展的条件不具备或丧失，发展也将变得不可能。这其实是关于保障体系的建立和健全的问题。保障体系本身有着复杂的构成，而观念的更新、制度的建设、资源的开发、经费的投入以及师资水平的提升等，都是促进实践教学发展的有利条件。 就广东省旅游职业技术学校来说，促进“三向四级”泛实践教学模式的发展要从三个方面入手：第一，在理念上，要坚守素质教育的观念和主体性教育观念，在实践中结合自身的实际情况对理念进行创造性的转换或发挥，同时关注时代精神的变奏，从时代精神和主流文化中获取理念变革的启示和线索；第二，在制度建设上，要重新审视现有制度的合理性，整合和规范现有制度并进行必要的制度创新，例如学分制就是近年来学校推行的一项重要的创新制度，通过实施学分互通、学分保留、奖励学分、学程学分等办法，实现了对实践教学进行学分制的管理方式，由于教师是影响实践教学质量的一个关键因素，因此在推进实践教学过程中，加强教师事务的管理，满足教师的利益诉求也是不能忽视的重要方面；第三，在资源的开发利用上，校企合作仍然是一条颇具潜力且现实可行的途径，但是要重点加大优质实践教学资源的扩充和校内实习、实训基地的建设力度。教师问卷调查显示，这一点也是被教师普遍认同的。 (三)健全泛实践教学行动体系 行动研究的本质是针对问题的应用研究，其研究的对象是各种具体、微观和偶然的问题。行动研究可以理解为行动者在研究，或是对行动的研究，或是在行动中研究。在教育活动中，教师就是典型的行动者。行动研究的成果并不追求发表与共享，而是将其直接应用于行动者自己的工作实践。行动研究的意义在于通过行动研究极大地唤醒行动者的行动意识，使他们觉得更有行动的力量，进而提高行动者的行动能力。有学者指出：“与学术研究探究事物的‘真’不同，行动研究追求的是事物的‘善’，目的是通过研究者在行动中研究、在研究中行动，不断地改进自己的思想观念、行为方式和生存环境。然而，在对现状采取干预措施之前、期间和之后，行动研究者都需要了解事物的‘真’，即目前存在的‘问题’是什么。”[13]行动研究是一项十分重要和常见的教育研究类型，特别适合一线的教师和一线的管理者。 相对理论教学来说，实践教学更加复杂，泛实践教学更是如此。在实践教学过程中有许多问题需要解决，而最了解、最有资格来研究这些问题的人无疑就是承担实践教学任务的教师。行动研究不仅可以帮助教师解决行动中的问题，同时还可以促进教师的有效成长。为了推进“三向四级”泛实践教学模式，广东省旅游职业技术学校应鼓励和创造条件让教师开展行动研究。事实上，目前学校已经设计了多个与学校当前教学与管理工作密切相关的课题，并交付相关的教师来研究，这一做法的效果值得期待。 (四)丰富泛实践教学课程体系 课程问题是教育的核心问题，任何教育改革都会不同程度地涉及课程问题。另外，课程与教学又是一种整合关系，在人才培养实践中很难把课程与教学分开。因此，“三向四级”泛实践教学模式的推进不可能回避课程问题。目前，广东省旅游职业技术学校的高星级饭店运营管理、旅游服务管理、中餐烹饪与营养膳食和旅游外语四个国家级示范校专业课程体系的建设已经进入关键阶段。在课程体系的建设过程中，要遵循主体取向、素质指向和岗位导向的目标，选择适合的课程模式，研制课程标准，编制课程教材，建立课程资源库。目前职业教育领域是多种课程模式并存的局面，如学科课程、能力本位课程、模块课程、行动导向课程、项目课程、工学结合一体化课程等，这些课程模式有各自的性质和功能，在操作方式和应用条件上也各不相同。以目前较为流行的工学结合一体课程模式为例，它的核心特征是：“理论学习与实践学习相结合；促进学生认识能力的发展与建立职业认同感相结合；科学性与实用性相结合；符合职业能力发展规律和遵循技术、社会规范相结合；学校教育与企业实践相结合。学生通过对技术(或服务)工作的任务、过程和环境所进行的整体化感悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一”[14]。因此，课程模式问题实质上是一个如何选择的问题。广东省旅游职业技术学校的各专业课程体系的完善应结合专业特点和社会发展诉求，并借鉴和吸收当代职业教育课程论的研究成果。 (五)构建泛实践教学示范体系 “三向四级”泛实践教学模式因目标明确、方法有效、理论基础广泛，而成为当前广东省旅游职业技术学校实践教学的特质，这是学校在长期的人才培养实践中持续主动“建构”的结果，因此非常值得珍视，应使之成为学校文化和学校品牌的一部分，并对这一教学成果适时进行推广。一方面可以为其他同类学校提供借鉴；另一方面也使得成果本身得到更多的检验、补充和修正。首先，可以将其作为国家示范校建设成果来展示，把它打造成一个精品案例；其次，这一成果应当在学校内部进行宣传并进行充分讨论，使学校成员认同自己的实践教学特质并积极投身实践教学改革，促进实践教学特质的发展；再次，这一成果可适时以某种恰当的方式向社会宣传，让更多的人，特别是学生和家长认识和了解本校的人才培养特色和人才培养质量，扩大学校的社会影响力，增强职业教育吸引力。 注释： ①在1986年的一次演讲中，布迪厄在对其著作归类时选择了“结构主义的建构论”这一术语，并随即提出了一个相反的术语——建构主义的结构论，以此强调在他的理论中客观主义和主观主义的关联是辩证的关系。昂萨尔(Ansart)将布氏理论归为“生成结构主义”(Genetic Structrualism)，而哈克、马哈和威尔克斯(Karket，Mahar，and Wilkes)则将它归为“创生结构主义”(Generative Structuralism)。参见(法)皮埃尔·布迪厄和(美)华康德撰写的著作《实践与反思——反思社会学导引》。 ②广东省旅游职业技术学校董家彪校长曾经在《实施生活化德育，点亮中职生的精彩人生——在全国中职校长培训班上的报告》中这样描述生活化德育的成效：“近几年，我们开展生活化德育，应该说收到了很好的成效，也取得了一些成果。大家看这一幅画面，我总结叫做‘绝大多数同学迷茫进校，毕业时昂着头，充满阳光朝气，自信地走出校门’。这一幅画面就是我们学生在学校精神状态的一个真实写照。我们学校的毕业合格率在95％以上，流失率控制在5％以内。连续7年没有出安全事故，获得‘广东省安全文明校园’称号，被国家人事部、教育部评为‘全国教育系统先进集体’；2010年，被国家教育部、人力资源和社会保障部评为‘全国中等职业学校德育工作先进集体’；2011年，被广东省教育厅评为‘广东省示范中职学校’，同时，被国家教育部、财政部、人力资源和社会保障部批准为‘全国中等职业学校示范性学校’的创建单位；我校还连续五届名列‘广东省中职学校竞争力十强单位’，而且排名很靠前；学校团委多次获得‘广东省红旗团委’；我们引以为自豪的还有三名学生先后被评为‘全国优秀学生青年干部’并受到表彰，其中有两名同学作为广东省中职生代表参加全国学联大会，受到江泽民、胡锦涛等党和国家领导人的亲切接见。更引以为自豪的是上千名毕业生被评为‘全国优秀导游’及‘先进旅游工作者’荣誉称号。这些丰硕成果的取得，是与我们实施生活化德育，让学生做一名自信的、有追求的人，做一名合格的公民的培养分不开的。这显著的成效，用一句话来概括就是生活化德育点亮了学生的精彩人生。”
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普适实践教学理论：对国家中等职业学校“三到四级”教学模式的分析_实践教学论文
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