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教学任务——简明
一是即皆是
培养人从来就是一种有目的的社会活动，教育者在着手培养人时，一般总要为受教育者的发展设定这样那样的目的或任务，并以此来对自己的教育活动和受教育者的发展进行导向、规范和评价。教育目的或任务是整个教学活动中的一个关键问题。
一、语文教学任务的多元性
语文教学目的任务的确立，应充分考虑社会对学生语文水平的要求、语文教师的执教水平和学生的语文能力，同时目的或任务也体现了学科性质、语文教学规律。《语文课程标准》在“课程的基本理念”中指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。” 另外，《语文课程标准》的“课程目标”中还提出了“总目标”，共10条，在此不再赘述。
二、把教学生学好习好课文作为中心任务
语文教学任务是多元的，这些任务都必须完成。作为教学任务的承担者，不仅要掌握任务的具体内容，还必须对任务加以整合，明确主旨，抓住主要矛盾，处理好各方面的关系。
1.明确主旨，提高学生语文素养
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文教学的众多任务包括工具教育与人文教育两大方面。我们不能只抓单纯的能力训练，因为这样做忽视了人文教育；也不可只注重思想品德教育之类，因为这样做放弃了工具教育；还不可把工具教育与人文教育拆开孤立进行。具体实施中，二者虽有时可以有所侧重，但从整体上看，始终是相互依存、相互促进的。工具教育中注入了人文精神，工具教育目标就会更扎实地实现；人文教育中融入了科学精神，人文教育的目标也会实现得更扎实。
2.抓住主要矛盾，教学生学好习好课文
提高学生语文素养，关键在于“把课文教好”，而不是抛开课文另搞一套；关键在于“让文章自身来教育”，而不是脱离文章空洞说教。
坚持又学又习。学习一体两面，一面是学，一面是习。学，是从书本上、从教师口头上获取间接知识经验；习，是再现学习内容，从实践中获取直接知识经验。我们要重视学，但不能忘记习。接受教材要习，学以致用靠习，要暴露问题纠正差错也只有习，习是理论联系实际高等级的学。把学过的课文读一读、抄一抄、在脑子里过一遍，是最简单的习；自己提出问题自己回答，把教师布置的作业做一做，是一般性的习；运用课文中的语言与人交际，运用文章中的观点、方法解决学习、工作、生活中的问题，是高层次的习。“知而后行者，尚也。”
树立重学更重习的思想。祖国传统语文教学中十分注重学习的实践活动价值，认为“心中醒、口中说、纸上作，不从身边习过，皆无用也”。人的性、情、知识、能力之间的所有差异，都是因为他们所受的习染情况的不同。学生成绩的好与差、出校后发展的快与慢、将来事业成就的大与小，和学有关，但主要在习，通过习，能使“性相近”的人发生转化，显现出“习相远”的实质来。
然而，按通常安排，学在课上进行，时空有保证，有教师帮助；习在课下自找时空，教师也不在现场，因此习的问题、困难更多。“师傅领进门，修行不放任”才是正确做法，要将习从课外转归课内，由自流纳入计划。
3.正确处理理解、运用等问题
由于受升学考试左右，教学在一定程度上偏离了轨道，未能严格按照语文教学规律办事，严重地影响了教学任务的全面完成。
偏离一：把理解静态语言作为主攻方向。语文是实践性很强的学科，个人语言的学习和语言能力的获得主要是一个在尝试应用中向社会语言贴近的过程。学习语言的确要理解，但对义务教育阶段的学生来说，首先要直接接触语言，花工夫熟悉语言，在此基础上才是理解，才能理解。要知其所以然，先必须知其然。可是教学一篇课文，往往是在学生一遍未读，不熟悉理解对象的情况下，教师便进行讲解分析。“皮之不存，毛将焉附。”再说理解也不应是学习语文的终点。
偏离二：把下定义作为理解语言的主要方式。理解的表现形式是多种多样的：①可表现在利用中，“利用获得的知识就是理解”（巴甫洛夫语）；②可表现在行动、动作上，学习者在某方面有行动、有动作，一般讲对某方面已经有所理解；③可表现在吸收积累过程中；④可表现在会意里，人们能够知道的比能说出来的东西多得多，许多言传知识也只能通过会意才能被深刻理解；⑤可借助词语来完成；⑥理解应允许见仁见智。现在的问题是只承认其中的一种——给语言下定义，凡是不能写出“标准答案”的都不算理解。
偏离三：把字词句单项练习作为运用的主要内容。教师为了检查学生的理解、运用能力，几乎天天要布置练习作业，注音、解词、组词、写同义反义词、选词填空、词语比较、造句等等，答案大都是孤立的字词句，有的甚至是符号。这类练习题一篇课文可拟出无数，更何况市面上有各式各样的练习册、测验题供教师选购。
在生活中，无论是传递信息，还是表情达意，都是用整段、整篇语言文字，而不是用孤立的字词句，因而不管是学还是习，都必须以语篇为基本单位。不要以为语篇都是连篇累牍，它不仅包括千万言的长篇，七八百言的中篇，还应包括三五句二三百言的短篇。短小精悍的话语、文章更叫人喜闻乐见。
三、让学生都跳起来摘果实
教学活动是一种十分复杂的活动，有人把它视为“人最应尽力的最大而最难的问题”。长期对学生跬步跟踪（不是单登记几次大考成绩而是对每次习的情形进行记录分析）说明，学生在学习过程中存在很大的随意性。如果把学习比作摘果实，时而按部就班站摘，时而尽心竭力跳摘，时而消极应付蹲摘。这与“最应尽力”的要求和“学如逆水行舟”的规律形成反差，严重影响学生自身的发展。因此，语文教学第一要务就是要千方百计调动每个学生的积极性，让他们都跳起来摘果实。
1.跳进各自“最近发展区”去发展
维果茨基认为学生发展有两种水平：一是现有水平；一是发展水平，即处于正在形成状态的最近发展区。教学不应停留在第一种水平，应推动发展前进，创造最近发展区。
实验班按学生现有水平分成初、中、高不同的“评价级”，高级中个别突出者作特优生对待，初级中个别后进者作特困生对待。学习标准从原来全班一个变为五个。对独立完成的习的材料分级处理，实行“同级相比，一分为三”：超出一般的，视为跳摘；低于一般的，视为蹲摘；属于一般的，视为站摘。这样就能进入“努力——成功”“成功——努力”的良性循环，避免努力难成功、成功不用努力的不正常现象出现。
改革后，每个学生不管基础好与差，只要尽力而为，就会走在相应级别里的前头，就属于进入最近发展区的跳摘者。教师及时调高几乎次次都超出一般者学生的级别，因为他们的最近发展区已变成现有水平；及时调低几乎次次都是低于一般者学生的级别，为他们提供一个更宽松的发展环境。这个看不见、摸不着、难操作的最近发展区因此具体化了，它有效地引领学生在各自不同的基础上快速提高与发展。
2.帮助每个学生走向成功
施行跬步教育。不积跬步，无以至千里。跬步教育着力于千里之行的每一步，而不是阶段考试之后算总账；落脚点是让每个学生跳摘果实，开发潜能。跬步教育构成一抓再抓不停抓、突破突破再突破的教育链，有效解决学生发展过程中的各种矛盾与问题，形成向上、尽力、超越的志向和态度。
施行成功教育。成功是实现自我价值、获得精神依托的客观要求和现实途径，成功这一富有挑战性和刺激性的过程中需要点亮方向之灯、进步之灯，需要克服心理上、行动上的各种障碍，这样就能由一次成功带来多次成功。每次练习过后对所有跳摘成功者不分级别进行同等、热情、公开表扬，让其本人和全班同学都知道。
施行无差生教育。学习评价因人因时而异，因材施教与因时施教结合。任务完成好受表扬的，集中于跳摘者；任务完成不好受教育的，集中于蹲摘者。“同级相比，一分为三”的“三”，不是三等分，不是中间大两头小，而是跳摘2/5以上，站摘2/5左右，蹲摘控制在1/5以内，保证每个学生都是经常受表扬，有时得不到表扬，偶尔还要接受教育。这是无差生教育，也是公平教育。
教学任务简明，就是想方设法把各个层面学生的积极性都充分调动起来，学好习好教材，提高语文素养，成为乐于善于学习者、不断超越的进取者。
教学过程——简约
一简即皆简
教学过程是教学活动所经历的或长或短的行程。教学行程和人们的外出行程一样，虽然“条条大路通罗马”，但必须选近的、路况好的路径。教学过程简约了，整个教学活动也必然由繁变简。
一、重分轻合，教学过程被拉长
1.教学分家，听读说写各自为政
教学过程的实质是学生个人的认识过程，是一种学习过程。一次完整的语文学习过程，往往由听读说写所构成。四种学习活动各有各的功用，谁也不能包打天下。人们都说读重要，但读的功能局限于输入，完全没有输出功能，只有通过说、写，才能检查读，发展读。从某种意义上讲，说、写也是读，是“嘴读”“手读”。读也只能输入有形信息，如果与听结合，增加“耳读”，就能输入有声信息。一次高质量的学习，就是对同一内容在同一时间内又听又读又说又写。这就像给花木松土、除草、浇水、施肥一样，要活动全部而不是某一部分，接连而不间断地进行，效果就会倍增。可是，在重分轻合思想支配下，构成一次完整学习过程的、为同一目标服务的听读说写活动却分道扬镳：
①阅读课，以阅读为中心，形成布置预习——解题、介绍作者和时代背景——正音、解词——分段读讲——归纳中心和写作特点——布置作业的阅读教学过程；②写作课，以写作为中心，形成命题、指导——起草、修改、誊正——批改、评讲的写作教学过程；③口语交际课，以听说为中心，形成讲知识和范例——命题、启发——听说训练——小结的口语交际教学过程。有的还认为考试最重要，分考试检查课，专门用于考试和对考试进行指导；有的觉得语文主要是训练思维，开设思维训练课；有的考虑到语文教学有赖于课下，于是设课外阅读指导课……为了配合以上教学，还设计出多种课型，如自学课、讲授课、练习课、评讲课、复习课、综合课等。
语文是一门课程，本应从这门课程整体出发去分析、研究、处理整体中的阅读部分、写作部分、口语交际部分，而不应抛开整体站在部分看部分，得出样样都最重要，都必须独立门户的结论。这样虽有一些好处，但弊多利少，得不偿失。分课后，头绪增多，师生精力随之分散，负担随之加重，学生学习的积极性和教学效率也随之下降。
与此同时实行的还有练习分题，拆整为零。学生天天练的内容大题套小题，大题与大题、小题与小题之间，一般都不存在联系。原本是个不可分割的整体，硬要零打碎敲；原本可以一步到位，却去分步实施。这与语文学习应整体感知，要注重语言组合的规律背道而驰。
2.偏重借鉴外来经验
我国古代有许多思想家、教育家，都从各自不同角度探讨过学习过程理论。春秋末期，孔子就将学习概括为“学、思、习、行”的过程，在教学实践中既重视博学、思考，又重视笃行。荀子认为，学习过程应是“闻、见、知、行”，即通过感官来“闻”“见”知识，经过思考上升到理论高度，把“行”作为学习过程的最高阶段。明末清初的思想家王夫之提出“学、问、思、辩、行”的程序，把这五者看作互相联系、彼此渗透、互为促进的关系，提出了“行”比“知”更重要的思想。
随着语文学科的独立，近代语文工作者也加强了这方面的研究。如语言学家、语文教育家黎锦熙在1921年即提出三段教学程序：一理解，二练习，三发展。其后著名作家、语文教育家朱自清提出四步程序：一、学生报告预习结果，二、学生分述各段大意及全篇大意，三、一篇授毕与学生研究篇中情思与文笔，四、进行口问或笔试。人们给它的评价是：理解文章内容与探究文章形式并重，阅读、说话和写作练习并重，学生自学与教师指导并重。
可见我国古代及近代语文教学并未普遍出现过学习分课、练习分题的现象。新中国成立后，全面学习苏联教育理论，推行凯洛夫的感知、理解、记忆、运用四阶段教学思想和组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业五个教学环节，并在1955年实行汉语、文学分科教学（1958年取消）。其实感知、理解、记忆、运用是可以整合的，因为它们之间存在相通性、可逆性、互促性。
相通性。学生对教材的感知过程也是理解的过程，边感知，边理解。理解与记忆之间无明显界限，运用也与前几个阶段存在十分密切的关系，都是围绕同一内容很难截然分开的学习活动。
可逆性。从表面看，学习只能是先感知、理解，后才能记忆；只能是感知、理解、记忆都完成了，后才能运用。其实不然，学生既在按顺序拾级而上，同时也在跳跃前行。对于那些较难理解的内容，当熟记于心的时候也就了解、明白了。传统教育初级阶段就是先记忆、后理解；传统学艺，是先运用，在做中慢慢领悟、理解。
互促性。在论述学习关系的时候，外来经验往往只注意强调前阶段对后阶段的铺垫作用，也就是感知促理解，理解促记忆，理解、记忆促运用，而忽略了后阶段对前阶段的促进作用。没有后阶段的发展，前阶段也就不可能进行得很自觉，很有成效。
我们还应看到，一个班学生在学习同一内容时，由于每人条件不同，学习阶段发展也就各异：有的迅速，有的缓慢；有的前快（感知、理解、记忆）后慢（运用），有的前慢后快；有的善于记忆，但不善于运用；有的运用较好，却害怕记忆。如果把阶段划得过细，并要求统一前进步伐，上阶段进行完毕再走下一步，就会把大量时间花费在等待中。这步我快，我等你；下步你快，你等我。
二、构建先求入后求出的简约过程
教学过程本来就是对理论的浓缩，对实践的提炼，故应精要地反映教学结构中各要素的关系，以简约形式作为载体，将冗长的教学过程整合为先求入后求出的简约过程。
1.求入求出，简约而完整
求入，就是通过听、读走进教材，将信息输入大脑。作者的语言、教师的语言只有在学生脑子里留下了“痕迹”，才有可能成为学生自己的语言。那种左耳进右耳出、和尚念经有口无心、开卷了然闭卷茫然，都不是真正的学习，“输”而未“入”，等于未“输”。求出，就是通过说、写走出教材，将加工过的信息输送出去，同时通过身体力行，为文明服务，为社会发展服务。求入是隐效行为，入得如何自己看不见，旁人更不清楚；求出是显效行为，出口有声，出手有形，践行有果。从声、形、果中，不仅可知道“出”得如何，还可从中知道“入”得怎样。语言不是随便可学好的，所以在入、出前面加上个“求”字，教育学习者应树立高目标，以积极主动的态度去追求。
赞可夫曾提出“使学生理解学习过程”的原则，要求学生注意学习过程本身，即理解学习的结构和进程，着眼于活动内在机制。把教学过程简缩为求入与求出，为学生了解与掌握过程提供了方便。他们知道了教学过程，就会主动地进行学习，不至于推一下动一下，甚至推而不动。
人的认知过程就是对外部的或内部的信息进行加工的过程。一个完整的信息加工系统应具备六种功能：输入符号、输出符号、存储符号、复制符号、建立符号结构、条件性迁移。实验只提输入与输出两个环节，因为这二者是关键，如果没有输入，就根本谈不上加工，正由于有输入又要输出，才必须把符号存储在脑子里，然后对符号进行不同的组合，得出新的关系，复制或组成新的符号系统，完成条件性迁移。先入后出使教学过程具备六种功能，表现出人类所具有的那种智能。
2.入出之间开直通车
心理学家研究得出，阅读、做练习、矫正差错，是大脑思维联系十分密切的过程，如果要素残缺，信息流就会终止；如果一天后再讲结果，那个完整的过程就已经结束。因此，一次学习过程不能走走停停，要趁热打铁。
按“分课”做法，学教材是输入信息，是阅读课的事，该坐阅读“车”；作文是输出信息，是写作课的任务，该坐写作“车”；听说是口语交际活动，该坐口语交际“车”。字词句练习该用阅读作业本；写作练习该用作文本；写整篇文章该用大作文本，写片段该用小作文本……学生往往因用错本本坐错“车”而受到教师批评，而教师自己也常常犯难，不知下次该上什么课，开什么“车”。
入出之间不换车不停车，这一要求对有的学科并不困难，因为这些学科是以一道题、一小章、一小节为单位，可以在一堂课里完成入出全过程，而语文学科单位大，是一篇篇包罗万象、结构严谨的课文，处理好一篇课文，需要数堂课（也就是数天）。实验所采取的办法是，如果某课文计划三课时授完，就从原来三课时构成一个过程改为三个过程，这样每堂课就都成为一个有入有出、当堂入当堂出的完整高效学习过程。
三、发展学生的认知结构
学生的发展是以认知为基础的。要使学生在学习过程中提高认知水平，就必须充分利用学科的基本结构去发展学生的认知结构，改变他们习惯了的但不科学的认知结构。
1.乐入乐出，注重主体
结构是具有内在活动性的，结构必须通过主体的不断努力活动，才能获得加强、巩固和发展。先入后出的短过程为学习主体的乐入乐出创造了条件。
孔子认为教学过程的一方——学生的学习活动，本身应该是快乐之事。王心斋编写的《乐学歌》传诵于后世：“不乐不是学，不学不是乐。乐便然后学，学便然后乐。”学生由于年龄关系乐于打速决战，因此将学习过程整合为一个个速决速成的短程线，符合学生心理，他们才能乐此不疲。
有人对学习、工作过程研究发现，刚开始与快结束时效率高，而开始与结束之间会出现一个很长的效率低落、缺乏注意力的“中间松懈”现象。走短程线则不然，学习者或工作者站在起点能看到终点就在前方不远处，避免了影响速度和质量的“中间松懈”现象。
2.大入大出，注重和实
我国素朴的整体观念强调整体、和谐、协调，有“和实生物，同则不继”之说。社会上那些公认语文水平高的人都是能大入大出者。这里的“大”不单指数量多，还指内容有结构，是语篇。以语篇为学习基本单位，自然加大了入出困难，因此实验通过运用语点来降低难度：输入信息，将语篇缩为成串语点；输出信息，将成串语点扩为语篇。
教学应坚持边吸收积累，边理解运用。先大量吸收进来，暂时不理解的以后再慢慢理解；暂时不能运用的以后有机会再运用。如果吸收的内容都必须达到深刻理解灵活运用的程度，就只能走影响发展的少入少出之路。
3.快入快出，注重节奏
世界上最有力量的是节奏。和谐的课堂节奏是发展学生认知结构的保证。坚持快节奏，一切活动限时进行，不能限时的在绝大部分人完成后就要宣布停止活动。通过快节奏，把学生的热情调动起来，把注意力集中起来，克服磨蹭拖拉的不良习惯。“变换就是休息”，从耳入变换眼入，再从口出变换手出。引导学生朝着入耳能撮意、过目能记忆、出口能达辞、下笔能成文的高境界发展。
实践证明，将原来的多中心、多环节的长过程整合为求入求出的短过程，更有利于学生学好习好课文。入出过程是过程“长河”中的“细胞”，“细胞”发育正常，由二三个、十来个、百十来个“细胞”分别组成的一课书、一单元、一册课本，其教学过程就会健康发展。
教学方法——简便
一成即皆成
教学方法是完成教学任务所使用的工作方法，“师舍是则无以教，弟子舍是则无以学”。方法不仅要高效，而且要简便易行，一成皆成。
一、探索能驾驭繁琐的简便
语言既然是在交际中产生、存在和发展的，交际式教学必然是直接而不间接、高效而不高耗、简便而不繁难的方法。
1.围绕课文对话对文
交际是交流，不仅是交给；是对话，不仅是说话；是对文，不仅是作文；是整段、整篇的话语，而不仅是片言只语。
教师用讲问文和课文与学生交际。交际始之于表达者，受之于接受者。授课时，教师当表达者，学生当接受者。教师把对课文的精讲和对课文的一连串提问，组合成一篇与课文结构层次相一致的讲问文，表达时一气呵成，不断断续续。
学生耳听脑记，不作笔记不翻书。听后带着问题快速阅读课文，组织答案，形成“答问文”，准备通过口头和书面作出回应。
学生用答问文与教师、同学交际。交际是交际双方互为表达者和接受者的，所以紧接着进行换位，学生当表达者，教师（同学）当接受者。教师不定框框，让学生各抒己见。
“答问文”形成后先说给自己听，再说给班上人听（教师指名二三人上台说，结合评讲，纠正差错），后在“四人组”或“二人对”上轮流说，接受检查，最后各自作书面“答问文”。无论是口头还是书面都脱本脱稿，独立快速完成。一次活动可在一堂课内完成，也可在连排的两堂课内完成。
2.合数为一，一举数得
（1）听读说写连通自动。
对话对文使听读说写连通自动。上课即听，带着任务听一席话；听后即读，带着问题读一篇文；读后即说，回应对方说一席话；说后即写，回应对方写一篇文。听读说写由原来各自为政，转向连通无间隔，自动不停顿。
以听促读说写。学生带着任务听“讲问文”，注意力要高度集中。正像一位学生描述的那样：“眼睛盯住老师的嘴，耳里听清讲授与问题，手指数着问题多少个，脑子不停地转，像打仗，不能有闪失。”这不仅完成了听本身的任务，训练了听力，而且起着导读作用，使学生知道了如何读一篇课文，本次任务是什么。通过听还明确了说和写的内容，该对哪些问题作出回答。
以读促说写听。由于带着问题读，在限定的时间里迅速抓住了文章的中心，按照一连串问题捕捉读物一连串信息内容，把该体会的体会好，该研究的研究好，该记忆的记忆好。在完成读本身任务的同时，把要说、要写的内容都读了出来，读还对听进行了检查与反思。
以说促写听读。活动由学转向习，由求入转向求出，将内部语言外化为有声语言。这种说不是信马由缰，而是要求具体，并要接受检查。说的过程涉及多方面，既为写铺平道路，又是对听读的承接与发展。
以写促听读说。听读说一路走来，发展成白纸黑字，学生有了成就感。写似乎是交际课最后一道工序，实际上只是学习链上的一环。写得好坏实际是听读说得好坏的反映。在前进路上不断“回头看”，必然有利于“向前走”。
（2）口语书面优势互借。
对话对文是语与文双重交际，口语和书面都有各自的优势和短缺，合二为一就能使一方优势成为双方优势。
借学语易解学文难。学生学语在先，学文在后；学语用语较快较省，学文用文较慢较费。读前安排听，让学生知道如何读；写前安排说，语为文平坡解难，使写的“路”变熟，“车”变轻。
借成语快改成文慢。说一席话几分钟即可，写一篇文则需十来倍甚至几十倍时间。口语交际虽然稍纵即逝，因简便人们还是喜欢使用它；书面语言能传于异地，留于易时，但形成慢，人们还是不大愿提笔。写前先说，说后即写，使写化难为易，提速增效，形成下笔成文的习惯与能力。
借对文严纠对语宽。“课标”中对书面文的要求共91条，对口头语的要求只24条。语与文是相互渗透的，对说话不严加约束，口语质量难提高，对写文的严格要求也很难落实。重视借文补语，学生就能在说的时候也像写文那样字斟句酌，反复推敲，天长日久，口语中松散、雷同、啰唆、语病多等老大难问题就会得以解决。
（3）少教多学高效简便。
一位教育家说，我们应“寻找一种教学方法，使得教员因此可以少教，但学生可以多学”。对话对文中教师用四五分钟作好讲问文，教的主要任务就完成了，后面虽还有教，但量少，可分散穿插进行。这个“少教”“少占”作用并不小，是整堂课的规范和引导。有讲，讲授了课文的重点、难点；有问，提出了一连串相关问题要学生作答；有示范，如何说好一席话，写好一篇文。与此同时，落实了“多学”“连贯学”，课上的一听、二读、三说、四写全是学，要求每个学生“跳起来”去完成。
有关方面曾对经过两年实验的初二学生进行检查：学生听讲时间减少七成左右，由于带着任务听，其听力有了突破性进展。教师作的讲问文包含13个问题，学生书面回答时8人一题不落，最少的记答7题，同样内容在非实验班进行只记答2~7题。读的时间增多四成左右，由于带着问题读，效果翻番。说的机会增加五成左右，由听课者命题，一两分钟构思后就说，个个说得有内容、有层次，但有重复。写作业时间减三成左右，但写文增多，一学期7次命题作文照旧，增加作答问文30来次。由听课者出作文题，半堂课（22分钟）完成，平均写854字，超千字6人，最少680字。全班学生都不怕说，说得出；不怕写，写得快，为进一步说写得好打下了基础。不少移植这方法的班，也能收到相似的效果。
二、探索能当堂见结果的速效
人的任何行为的结果是愉快的，就会重复这种行为；人的任何行为的结果是不愉快的，就会规避这种行为。从某种意义上讲，教师是为获取一个个满意结果而教，学生是为获取一个个满意结果而学。教学应选用能当堂见到结果、产生速效的方法。
1.强化结果，以果促因
凡是实践活动都是以一定手段来实现预期目的的过程，如何运用手段来达到目的就有了因果联系。充分运用结果去教育学生，就能推动整个教学活动顺利向前发展。因果联系是多样的、复杂的，我们只有全面把握事物的因果联系，才能通过自觉努力，消除不利结果的原因，达到我们需要的理想结果。
对话对文在吸收基础上的表达产生一个能听、能看、能数（遗漏问题几个，表达不正确不完善几处）的结果——答问文。口头答问文不达标要重作，书面答问文完成后先在“四人组”上自改（翻书查对，请教他人），再在组际间调换互查（用符号或文字指出漏改、错改之处），课后教师复查记分（自改对了扣分从轻，反之从严），最后在下次课上短评。自改、互查、复查、短评，从多角度帮助学生了解自己和他人学习结果，提高找错、辨错、改错、防错能力，改变“学生管做，教师管改，再改再错”的现状。
2.强化效率，快中求好
学生学习上的任何收获与进步，都是学习时间和学习行为相结合的产物，提供了学习时间而学生无学习行为，时间就白白浪费掉。行为又有积极和一般之分，时间和一般行为结合，产生一般的学习结果；时间和积极行为结合，产生高效益的学习结果。由于学习行为的不同，学习时间就成为：名义学习时间、一般利用时间、充分利用时间。
语文学习很特殊，涉及面广，见效慢，什么是好不像其他学科那么明确。好心的教师为了追求这个好，一再把教学进度放慢，时间花去不少，好却姗姗来迟。所以应改好中求快为快中求好。这是因为进行某项活动时虽然减少了时间，但压缩的大都是名义学习时间，这是其一；其二，快节奏使多种智力因素得到充分发挥，形成良好的学习心理和积极的学习行为；其三，由于实行快节奏，不少活动省出1/3甚至2/3的时间，课堂容量翻番。
三、探索能终身受用的长效
教师应为未来而教，学生应为未来而学。要给学生终身受用的本领，就要不断提升学习档次，让学生学会自己学习。
1.他控式提升自控式，加强学习内因的研究
学生学习特点之一就是在教师指导下进行学习。从学习方式上看，大体上要经历完全依靠他人、基本依靠他人、相对独立、基本独立和完全独立几个阶段，也就是由他控式向自控式发展。他控式打基础不可缺少，自控式关系到是否学会学习，教师要不失时机引导学生将他控一步步提升为自控。答问文的问题是教师提出的，要逐步增加学生自己的提问比例。要求学生把课内做法迁移到课外：初读时，边读边自问，再带着这些问题重读，最后用内部语言或外部语言作回答，把课外阅读变为自读、自问、自答过程。
成功的教学不仅要顾及外因，更要顾及内因。教师的教学指令只有为学生所接纳，并转化为有意识的行为，才能体现出教育的效能。我们要依据人的发展规律去充分调动学生的身心自动调节功能，提高他们的自控、自制能力，使其想学习、会学习、坚持学习。
2.有限式提升无限式，加强课程资源的利用
“语文的外延与生活的外延相等。”语文学习资源和实践机会无处不在，无时不有。我们不能把学生对语文的学习局限于语文课上，要向社会这个无限的大课堂扩展。教师应引导学生随时随地主动自觉地争当接受者——听好、读好他人围绕怎样的一个中心，表达怎样一连串相关问题；争当表达者——围绕一个中心，说好、写好自己的一连串相关问题。
一名学生写作文，他爷爷是某单位的负责人，出差刚到家，单位两位叔叔就来反映事情，听取意见。当爷爷说完叔叔起身要走时，该学生说话了：两位叔叔共反映6个问题，爷爷只对5个作出回答。三位成年人重新梳理了一遍，的确漏答一个，于是马上补充。
这件事说明课堂内外已沟通，学生学习的空间在拓宽。我们不能让这种有益的学习处于自发状态，而要加强组织，制订促进、检查措施，使其变成自觉状态。如定期举行大课堂学习汇报会，要学生在班上、组上进行介绍，学习活动才会持续深入，才能不断获取社会所需要的语文实践能力。
3.通常式提升超常式，加强对学生潜能的开发
在学习目标上，通常式存在很大的随意性，能学多少算多少；超常式则尽力而为，获取最大的效益。在时间管理上，通常式只求学好，花多少时间都行；超常式则要求充分利用时间，以尽可能少的时间进行尽可能多的活动。学习包括外化过程和内化过程，一些学习者吸收表达能力不强，实际上是受记忆、加工内化“瓶颈”的制约。“瓶颈”如何拓宽？通常式往往借用笔记拐棍，绕过障碍；超常式则通过用脑记，用腹稿表达，去加大一次性记忆量和一次性加工量，开发“入耳过目掌握，出口下笔成章”智能，以适应新时代对语文的高需求。
此外，还要将半截式提升为全程式，零散式提升为结构式。学习方式的提升，不仅改变了学习样式，而且改变了学习行为、态度，改变了学习意识、习惯品质。学生的文化品位和语文素养，也必然随着学习方式的改变而提升。
总之，师生围绕课文对话对文，是工具教育、人文教育，是字词句篇、语修逻文教学，是阅读课、写作课、口语交际课，一是皆是，一成皆成。