班主任制度与班主任教师的身份建构，本文主要内容关键词为：班主任论文,身份论文,制度论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国于1952年颁布《小学暂行规程(草案)》与《中学暂行规程(草案)》，在小学和中学普遍实行班主任制，以取代此前的级任教师制(原称“级任教员制”)。该制度一直沿用至今，并随着教师教育的不断发展，对于教师专业化诉求的不断提高，得以不断充实与完善。从2006年教育部印发《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》，到2009年颁布《中小学班主任工作规定》，对班主任工作量的计算、班主任津贴的发放以及班主任的权利行使等做了明确规定，在强调班主任待遇与权利的同时，对班主任的选聘、职责与任务、考核与评价、培养与培训等也提出了进一步要求。自2007年开始，班主任培训纳入整个教师教育和培训系统之中，班主任专业化在制度层面成为现实。 从国家制度及社会诉求来看，对于教师队伍尤其是班主任队伍的专业化诉求与社会期待日益提高，而现实中对班主任制度的落实情况却并不乐观。班主任工作没有受到足够重视，班主任工作量大、责任重、待遇差，缺少专业支持，专业发展受到限制等现实问题，在困扰着班主任自身发展的同时，也制约着学校“立德树人”工作的开展。而解决问题的途径与方法往往简单诉诸各级各类班主任培训，却很少从现代学校制度变革的角度出发，对班主任制度设计本身加以审视。近年来随着升学考试制度的改革，一些学校实施了学生选课制和“走班制”，取消了原来的固定班级，班主任制度在一定程度上受到了削弱，有的学校甚至取消了班主任制度，引发了人们对班主任制度本身的思考。 本文通过对班主任制度发展历史的回顾，从历史社会学的角度考察班主任制度产生的原因及其历史变迁；从班主任制度与教师身份建构的理论视角出发，发现这一制度设计背后的理念系统，进而为班主任制度研究提供一定的参考与借鉴。 一、班主任制度的历史沿革 我国现今班主任制度的理论源自苏联，即以集体主义价值观为核心理念，建立与社会主义制度相适应的现代学校制度，通过建构“学生集体”，以促进青少年的社会化进程。虽然脱胎于苏联，但我国班主任制度的理论在发展中被赋予了新的时代内涵和本土特色。 通过历史梳理，我们发现，我国的班主任制是与学制改革相伴而生的一种制度。班主任这一教育角色在我国教育制度上的出现，是和班级授课制联系在一起的。 1904年，《奏定学堂章程》进行了学制改革，确立了班级授课制，规定由一个教师担任一个学级的全部学科或主要学科的教学，被称为级任教师制；此后还实行过导师制。这是我国最早实行的与班主任制度类似的制度。 1942年，绥德专署教育科的《小学训导纲要》在强调教导合一时首次提到“班主任”一词。《小学训导纲要》中强调，要实行教导合一制务必要加强班主任的责任。 1949年7月，《陕甘宁边区政府关于新区目前国民政府改革的指示》中提出：“废除训、教分立制度，实行教导合一，这一原则从两方面实施：教师不只教书而且要参加具体的指导工作；组织上训育与教务统一。在学校组织上校长下设教育主任。取消级任导师，班设主任教员。”中小学改级任导师为班主任教员，其指导思想是：“克服训、教分立，实行教导合一。” 1949年之后，为了适应国家经济发展与培养全面发展新人的需要，我国在学习苏联的基础上，实行了普遍的中小学班主任制。但此时还没有对班主任制度做出明确的规定。 1952年，教育部颁发《小学暂行规程(草案)》和《中学暂行规程(草案)》，规定：“小学各班采取教师负责制，各设班主任一人，并酌设任课教师。”“中学每班设班主任一人，由校长就各班教员中选聘，在教导主任和副教导主任领导下，负责联系本班各科教员指导学生生活和学习。班主任任课时数，可根据具体情况，较专任教员酌减。”至此，我国的班主任制度得以正式确立。 1979年，教育部发布《关于普通中学和小学班主任津贴试行办法(草案)》，并在附件中提出了《关于班主任工作的要求》，对班主任的选聘条件、班主任的工作要求、班主任工作量、班主任津贴数额、津贴发放条件进行了明确的规定。因此，陈桂生教授指出：“我国自1952年设立班主任以来，直到1979年才建立一套班主任制度。”① 1988年，国家教委颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》。在这两份文件中，明确规定了班主任的地位和作用、任务和职责、工作原则和方法、条件和任免、待遇和奖励、班主任工作的领导和管理。 1993年以后，中共中央、国务院和教育部先后颁发了《小学德育纲要》(1993)、《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》(1994)、《中学德育大纲》(1995)、《中小学德育工作规程》(1998)、《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》(2004)等若干文件，特别强调了班主任在中小学德育工作中发挥的重要作用。其中，《中学德育大纲》提出：“班主任工作是培养良好思想品德和指导学生健康成长的重要途径。班主任是本大纲的直接实施者，应根据本大纲的内容要求，结合本班学生的实际情况，有计划地开展教育活动；组织和建设好班级集体，做好个别教育工作，加强班级管理，形成良好的班风。要注意发挥学生的主观能动性，培养他们的自我教育和自我管理的能力。要协调本班、本年级各科教师的教育工作，密切联系家长，积极争取家长与社会力量的支持配合。”《中小学德育工作规程》指出，班主任是中小学校德育工作的骨干力量，“中小学校要建立、健全中小学班主任的聘任、培训、考核、评优制度。各级教育行政部门对长期从事班主任工作的教师应当给予奖励”。这一阶段，班主任作为德育工作者的地位被正式确立下来。 通过对相关政策文本的分析可以看出，在班主任制度的建立与完善过程中，从“教导合一”的设立初衷，到将班主任建构成为一支重要的德育力量，进而明确班主任教师的职责范围与任职条件，随着对班主任地位和作用的不断加强，班主任的特殊教师身份不断被建构起来，而学科教师的育人功能则逐渐淡出教育视野。按照学校工作分工的需要，学科教师负责教学，班主任负责学生全面教育，全面关心教育学生的责任偏移到班主任一方，而学科教师得以推卸教育学生的责任，“教导分离、训育分立”的制度逻辑在学校场域中逐渐演化成为教育的惯习。 二、班主任制度建构了怎样的教师主体身份 1.德育工作者的角色定位与专业身份的缺失 通过上述对相关政策文本的分析可以发现，对于班主任工作重要性的认识以及班主任作为德育工作者的角色定位，并不是从其主体身份和地位出发的，而是从学校整体工作，尤其是学校德育工作层面加以设计和思考的，即班主任作为学校基层的德育工作者，其工作内容是与学校德育工作相配合或相适应的，班主任工作作为学校这部机器上的一个零件，并不强调其主体地位的独立性、完整性。具体表现为：在班主任处理与学生、家长等外部关系时，尤其是在面对师生冲突时，往往强调其服务、服从于学校工作的大局、全局，以至于班主任在自身权利受到危害时，更多处于无助的状态；对教师崇高师德与无私奉献精神的强调，胜过对教师社会地位、自身权利与利益的尊重；在教师的权利中，很少涉及教师的人身安全、教育权利受到威胁时的防范和保护措施等。这就是“班主任批评权问题”讨论引起社会普遍关注的原因所在。 班主任制度作为一项独具特色的制度设计，以制度化的方式规定了班主任的工作内容和职责范围，同时也建构了一种特殊类型的教师——班主任教师的角色身份。正如2006年教育部颁发的《关于进一步加强班主任工作的意见》中指出的：“中小学班主任是中小学教师队伍的重要组成部分，是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德教育的骨干，是沟通家长和社区的桥梁，是实施素质教育的重要力量。”即班主任在承担学科教学任务之外，还独立承担了班级教育的全部工作内容，他们成为班级教育工作的组织者、管理者、教育者、指导者、协调者，承担着学校工作中最繁复、最具有挑战性和创造性的工作。随着教师专业化及班主任专业化诉求的不断提高，这一角色内容还有不断扩大的趋势，例如，一些地区或学校将班会作为一门课程加以建设，进而纳入对学科教学体系的考核与评价中。 总之，班主任身兼学科教师与德育工作者的双重身份，班主任作为德育工作者地位的重要性与专业身份的缺失成为一个悖论。从教师专业身份认同角度分析，与学科教师的专业性相比，班主任作为一个专业，对其专业性尚缺少必要的专业认可和评价制度，如在目前的教师职称评定中，只有对学科职称的评定，并无相应的班主任职称系列，班主任作为德育工作者的专业身份是缺失的；班主任工作并没有在专业层面得到认可，班主任尚处于专业归属感缺失的尴尬境地。这导致许多教师不愿意做班主任，或者说迫于个人评职称的需要、学校工作的需要不得已而为之(而一旦评上职称后，很多人则选择不再做班主任)，进而导致班主任工作意愿不高、动力不足、水平不高，很多人处于疲于应付的工作状态。 2.班主任教师与学科教师的角色分离 2009年，教育部发布《中小学班主任工作规定》，提出“班主任是中小学的重要岗位，从事班主任工作是中小学教师的重要职责。教师担任班主任期间应将班主任工作作为主业”。从专业化的角度对班主任提出了明确要求，即班主任是区别于学科的另外一个专业。班主任的角色从德育工作者，发展演变为一个专业或主业。班主任的角色意识不断被强化，与之相应的，学科教师的育人职责不断被弱化。教师教书育人职责中“育人”的职责逐渐被班主任职责所取代。班主任制度在赋予班主任全面育人的教育责任，进而将每位教师都应有的育人职责转嫁给班主任的同时，客观上造成了学科教师只管教书、班主任全面负责育人的简单劳动分工，造成了与学科教学的专门化相适应的班主任育人工作的专门化。 班主任的角色内容涵盖了学科教师应尽的育人责任。换句话说，教师作为育人者的角色几乎由班主任教师独立承担起来。这一不断被放大的教师角色身份，在强化班主任教师责任意识的同时，更通过一系列监督和评价机制加以落实。例如，针对近年来在师生关系上出现的问题，2005年出台的《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》和2012年国务院办公厅发布的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出，我国将健全教师考核评价制度，探索实行学校、学生、教师和社会等多方参与的评价办法，对教师实行师德表现一票否决制。师德成为悬挂在教师头上的一把尚方宝剑，而对教师师德的考核与评价则主要落实在班主任教师这一德育队伍身上。对于学科教师而言，虽有教师职业道德加以规范与约束，但具体到学校工作层面，学科教师的育人工作往往是无法落实和具体体现的。不仅如此，由于对班主任育人角色与责任的过度强化，学科教师往往理所当然地推卸自己的育人责任，甚至在自己课堂上出现了纪律问题，都可能交给班主任去处理。学科教师育人角色的缺失，与对班主任育人角色的过度强化，二者之间形成了巨大反差，造成了学校教学工作与育人工作之间的脱节或失衡，导致学校教育生态的恶化或畸形化。这样的教育生态对于身心尚处于发育状态的未成年学生，对于全员育人的学校教育目标的实现，无疑都是不利的。班主任制度与教师队伍建设之间的疏离状态，以及当前绩效工资制度背景下暴露出的班主任工作难以安排、教师积极性难以调动等诸多现实问题，已经引起教育理论界与实践领域的广泛关注。 3.对学生全面负责的管理者身份 班主任制度对班主任职责的规定全面而细致，而班主任职责的核心内容主要体现在师生关系上。2009年的《中小学班主任工作规定》明确规定：“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。” 班主任制度的建立与完善本身，建构了班主任教师与学生之间全能型的掌控关系，而班主任“作为中小学生健康成长的引领者和人生导师”这一角色内涵赋予班主任以全知全能的形象。班主任在对学生实施全面负责、全程管理的同时，二者之间体现为一种“控制与被控制”的师生关系。在班主任一人负责制下，班主任被赋予了超越于其他教师的绝对权威地位，班级工作因缺少其他教师的民主参与与监督，极易造成班主任的家长制作风和个人权威的滥用，小到班级规章制度——班规的制定、学生座位的安排，大到与学生切身利益相关的评优评先制度，如“三好生”评比。 在这样一种制度化的“控制与被控制”型的师生关系中，学生作为学习的主体和自我发展的主体，其主体性被教师的主导作用所取代。在班级社会空间内，并没有给学生自主管理、自主发展留有足够的空间，而是代之以对学校时间、空间的全面监控，从课程表的填鸭式时间安排，到走廊、教室墙面的布置，再到学生的服饰着装与行为规范的养成教育，都将学生置于被掌控的被动境地。尽管在教育理论界，教师与学生何者为主体的讨论延续了多年，从“教师主体论”“学生主体论”“教师—学生双主体论”，到“教师主导—学生主体论”等不一而足，但是从班级乃至整个学校管理体制的制度设计来看，学生主体性仅仅停留在理念层面，尚未落实到学校生活和班级生活层面。 4.对学校简单服从的执行者身份 班主任制度在建构了班主任教师对学生全面负责、全面包揽的全知全能型的教师身份，以及“监管与服从”型的师生关系的同时，也建构了学校与班主任教师的关系。2009年教育部印发的《中小学班主任工作规定》明确规定，班主任的职责范围和工作内容具体包括：全面了解学生，班级日常管理，组织开展班级活动，学生发展性评价，与任课教师、其他教师及家长、社区的沟通与合作等。这些内容几乎涵盖了学校工作的方方面面。在班主任一人负责制的班级管理体制下，班主任拥有班级教育与管理的全部责任，具体表现为：时间上的全程性以及职责范围的无边界性，班主任工作几乎没有校内外之分、分内外之别；空间上的全覆盖性，从学校生活的每一个空间，到家庭与社区的隐性社会空间。班主任成为学校各项教育教学任务的具体执行者和落实者，在对学生的在校生活进行全面掌控的同时，也实现了学校对教师的全面控制。班主任制度作为一项身体的控制技术，在对学生进行全方位监控、集中体现学校教育对学生的规训功能的同时，也实现了对教育者自身的控制——身体在场，进而出现了“控制者反被控制”的悖论。在实践层面表现为：很多学校要求班主任的手机24小时开机，当遇到突发事件时，班主任要第一时间出现在事故现场。在很多教师眼里，班主任工作是一项繁重的体力劳动，是与学生拼时间、拼体力的，它与教师自身的专业成长无关，是教学之外的额外负担。在很多管理者看来，只要能维持好的教育教学秩序，就是好班主任；班主任工作不需要创造性的发挥，只需要服从和执行学校的各项规定。班主任工作的行政化色彩在很大程度上冲淡了对班主任专业化的追求。与学生主体地位的丧失相伴而生的，是教师主体意识的丧失，班主任教师更多地变成了对学生的全面监控者和管理者身份，班主任自身的专业自主性和独立性，也代之以对学校规章制度和管理制度的简单执行和被动服从。 三、行政化思维与知识取向：班主任制度的理念系统 班主任制度在建构了一个对学生全面负责、对学校完全服从的教师主体身份的同时，体现了现代学校管理体制中普遍存在的“对上负责”的行政化思维。班主任工作成为与学校行政系统直接对接的一个重要环节，即把班主任工作纳入整个学校组织科层制的行政管理系统之中。同时，对学校德育工作专业地位的认识以及德育工作者专业身份的缺失，对学校德育规律即教育规律的遵循，往往代之以简单的行政命令。另一方面，与学校管理的行政化思维并存的是现代学校教育的知识取向与学科化思维，即将复杂的教育劳动和育人工作简化为一门门孤立的学科知识，并纳入教师专业化的发展逻辑中。例如，过分强化了班主任的责任意识以及班主任与学科教师的区别，将班主任专业化纳入教师专业化的一部分，希望借助班主任培训和班主任队伍建设，单方面地解决学校德育中存在的问题，体现了现代学校教育“唯知识论”的价值取向，进而导致学校育人功能的缺失。 总之，班主任制度作为现代学校管理体制的一个重要组成部分，暴露出现代学校教育制度中普遍存在的管理主义取向，作为教育现代性具体体现的工具理性、“唯知识论”取向，以及由此引发的教育性的缺失。而破解这一制度困境的出路，必须诉诸现代学校制度的整体变革。在基础教育实践中已经出现了破解这一制度难题的诸多可能路径，例如：淡化班主任在学校教育中唯一的育人角色，强化学科教师乃至全体教师的育人责任；打破教学处、德育处分立的行政化思维，强化学校管理的整体育人功能等。其中，南京外国语学校仙林分校自2008年开始将班主任一人负责制转变为“班级教育小组集体负责制”，打破了班主任与学科教师的角色划分，将全员育人的教育理念转化为教育现实；同时，将教学处、德育处合并为大教育处，实现了学校教育功能的整合。②从班级管理体制改革这一微观层面，带动学校内部管理体制的整体变革。在学校教育改革中，最为复杂而艰难的是制度层面的改革，而制度改革的关键是制度或政策背后的理念系统和思维方式。为此，教育理论研究在对丰富而鲜活的教育实践做出积极回应的同时，需从制度设计背后的理念系统和内在逻辑出发，对具体的教育政策与教育制度、教育实践与教育行动等做深入的理性思考，进而发挥理论研究对于政策实践应有的价值引领作用。 注释： ①陈桂生.班主任制[J].上海教育科研，2007，(11). ②齐学红，钱铁锋.建立班级教育小组的尝试[N].中国教育报，2008-09-23.标签：中小学班主任工作规定论文;