中学教师工作满意感的结构及其与离职倾向、工作积极性的关系，本文主要内容关键词为：中学教师论文,倾向论文,工作积极性论文,满意论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 前言
近十几年来，中小学师资大量流失。《光明日报》1994年10月30日报道了国家教委的统计数字：1984年7月至1987年7月，国家培养了师范本科生12.5万人，而中学具有本科学历的教师不但没有增加，反而减少了1万人；三年中培养的师范专科生25万人， 而中学具有专科学历的教师仅增加7.7万人。 国家教委副主任柳斌1993 年在一次会议上指出，1992年，全国流失的教师约45万人，多为40岁上下的骨干教师（转引自张人杰，1995）。
从管理心理学角度看，员工对工作的满意程度是影响员工离职倾向和工作积极性的重要因素。张人杰教授（1994）指出，师资流失的最主要原因是教师劳动所得工资待遇过低。李子虎（1986）调查了广州市属中学的229名教师，结果表明， 教师们认为中学教师离职的主要原因有：报酬与福利待遇低（占总人数的26.5%），社会地位低（21.4%），住房问题没有解决（18.9%），工作条件差、工作辛苦（10%）。因此，要稳定教师队伍，提高教师工作积极性，首先必须了解教师工作满意情况，针对性地解决造成教师对工作不满意的问题。
工作满意感研究的一个重要理论问题是，首先必须要了解员工工作满意感的基本组成结构，一切关于工作满意感的测量都基于此。研究者们通常用因素分析法或逻辑分析方法分析工作满意感的结构， 如VrOOm，Friedlander（转引自冯伯麟，1996）和Locke（1976）等。
遗憾的是，我国大陆对工作满意感的研究远不如欧美工业发达国家，对教师工作满意感的研究更少。此外，关于教师工作满意感的各层面与教师留职倾向、 工作积极性的关联， 国内亦鲜有研究。 冯伯麟（1996）的教师工作满意感研究非常有意义，他通过让中学教师列出在工作中满意的方面和不满意的方面，然后进行因素分析获得5 个因素：自我实现，工作强度，工资收入，领导关系和同事关系。但可能由于统计上的谨慎，他的研究所用的项目仅26个，可能会限制因素分析的结果。
基于上述问题，本研究对中学教师的工作满意感进行研究，目的在于了解：①中学教师的工作满意感的基本结构；②中学教师工作满意感状况；③当前中学教师看重的工作因素；④可能激发中学教师的工作积极性的工作因素；⑤中学教师工作满意感与留职倾向的关系。
二 方 法
1.被试
（1）第一阶段研究被试：本研究在广州市3所中学抽取50名教师，对他们进行开放式问卷调查，收集素材，共获得有效问卷49份。
（2）第二阶段研究被试：第二阶段研究在广州市六个区的15 所中学共取样300名任课教师，收回257份问卷，去除27份废卷，共获得230份有效问卷。有效样本中，男性61人、女性154人、性别信息缺失15人；被试年龄范围22—59岁，平均年龄33岁。
2.测量工具
（1）中学教师工作满意感调查问卷
该量表编制分两阶段：第一阶段，先让50名教师尽可能多地、具体地列出在自己工作中感到满意的方面和不满意的方面；然后请2 名心理学专业工作者和1名语文教师对收集到的材料进行整理， 并编制成项目，共得到79项，制定成“中学教师工作满意感调查问卷”。 问卷采用7点量表（从1表示的“非常不符合”到7表示的“非常符合”）方式，要求被试判断每个项目所陈述的情况是否符合实际情况，同时要求被试根据10个等级判断该工作因素对自己的重要性（从1 表示的非常不重要”到10表示的“非常重要”），第二阶段，根据该问卷收集的数据进行主成份分析，获得10个因素，由此将问卷分为10个分问卷，共包含52个负荷值在.40以上的项目；确定各分问卷的内部一致性信度系数， 各分问卷的Cronbach α系数均在.63—.88之间。 每个分问卷得分和总问卷得分均以项目平均分计。
（2）教师组织承诺量表
组织承诺是个体对特定组织的认同和归属。它与员工的留职行为密切关联，是预测员工流动、缺勤、离职等行为的良好指标，并得到了实证检验（李朝旭，1997；宫秀丽、王圣光，1997）。因此，本研究通过考察教师工作满意感与组织承诺的关系，检验工作满意感与留职倾向的关系。本研究采用ALLen和Meyer（1997）开发的多维量表，并对该量表的项目进行表述上的修改，以适应学校情景，然后采用5 点量度形式制定教师组织承诺量表。该量表包含对情感承诺（员工对组织在情感上的依附、认同及投入）、留任承诺（员工因衡量了离开组织可能付出的代价而继续留在组织的倾向）和规范承诺（个体以符合组织目标和利益的方式行动的内化规范压力的总和）三部分的测量， 每个分量表都包括8个项目，共有24个项目。每个分量表得分和总量表得分均以项目平均分计。项目分析表明，各项目与分量表总分相关均在.43—.75之间；三个分量表的Cronbach α系数分别为.76、.71和.62，总量表为.81。
（3）教师工作积极性调查问卷
工作积极性是指员工对工作的卷入和付出努力的程度。本研究采用陈午晴（1994）自编的9项工作卷入调查问卷，问卷采用5点量度形式，总分以项目平均分计。项目分析表明， 所有项目与总分相关系数均在.50—.70之间，Cronbach α系数为.73。
3.研究过程
本研究通过在广州某高校“中学学校管理进修班”进修的教师与其所在中学联系取样，施测时采取团体施测法进行调查。调查数据使用“SPSS for Windows 6.0”进行统计分析。
三 结 果
1.中学教师工作满意感的结构
根据研究所得数据对79个项目进行主成份分析，经最大方差法转轴后共抽取10个有意义的因素，共解释总变异的60.6%。 因素负荷值在.40以上的项目共有52项（见表1）。
表1 教师工作满意感的因素结构和各项目的因素负荷值
项目 因素负荷
因素1 领导与管理
领导对教职工过份按原则办事,处事不灵活 .69
学校奖惩制度不合理 .67
领导不重视教师 .66
领导听不进合理建议 .65
领导个人主义思想重 .65
领导经常不兑现诺言 .61
学校领导不体谅、不支持、不关心、不理解下属 .61
学校对教师评价无具体指标
.61
评职称条件限制太死 .56
领导廉洁奉公 -.53
领导对教师的工作能给予公正的评价 -.51
学校领导与一般教师的收入悬殊太大
.49
论资排辈情况严重
.45
学校管理混乱
.45
领导关心员工生活 -.43
因素2 工作成就
学生不能按我的意愿发展 .70
教与学效果不成正比 .66
学生成绩提高不明显 .62
我的工作不被人理解 .62
上课的实际效果没有达到备课时的设想 .52
努力不见成效,付出得不到应有的效果 .51
自己教学成绩提高不明显 .62
学生取得了优异的成绩 -.50
因素3 学生品质
生源差 .78
学生素质良好 -.75
学生基础差 .72
学生家长对子女缺乏关心 .58
学生不听话,不遵循教导 .51
学生自觉性强,不必过多操心-.51
项目 因素负荷
因素4 教育体制和社会环境
教育体制不合理 .72
教学制度不完善 .64
社会消极因素影响和阻碍教育工作 .64
竞争不公平 .53
因素5 社会地位
教师的声望和地位得到提高 -.72
教师社会地位低 .67
工作单调乏味,缺乏挑战性.50
收入低 .48
教师受歧视,人格遭贬损 .47
因素6 收入与福利
住房有保障-.76
经济收入基本满足生活
.64
住房很困难 .64
因素7 同事关系
同事不合作,不支持,不理解,内耗多.72
同事间互相嫉妒 .56
人际关系良好、融洽-.55
因素8 社会认可
我的工作成绩得到社会认可
.77
我的工作得到有关领导的认可和肯定
.74
我的工作得到学生家长的认可和尊重
.68
我积极工作并取得好成绩 .54
因素9 工作压力
时间充裕,能自由支配时间.66
工作负担适中
.65
工作压力大-.51
考试压力重-.45
因素10 工作环境和条件
工作环境优美怡人
.81
学校后勤服务周到
.69
工作条件(图书、仪器、设备等)较好
.52
后勤工作不完善-.51
因素一的项目涉及对领导行为、与领导的关系，以及学校管理的态度，我们将它命名为“领导与管理”。包含15个项目，Cronbach α系数为.88。该因素可解释总变异的21.9%。
因素二包含的项目涉及对工作成绩、努力工作的结果和学生成绩等方面的满意程度，本研究将它命名为“工作成就”。共8个项目， Cro-nbach α系数为.77，可解释总变异的7%。
因素三共有6个项目，其中5项反映了教师对学生品质和行为的满意程度，另一项反映了教师对学生家长合作态度的满意程度，可将它命名为“学生品质”，其Cronbach α系数为.83，可解释总变异的5.1%。
因素四包含4个项目， 全部涉及教师对教育的宏观社会环境的知觉，如对教育、教学体制等的满意程度，我们将它命名为“教育体制与社会环境”，其Cronbach α系数为.73，共解释了总变异的5%。
因素五包含5个项目，其中大部分项目主要涉及教师社会地位， 本研究将它命名为“社会地位”，Cronbach α系数为.71，可解释总变异的4.7%。
因素六共有3个项目，反映了教师对住房、 收入等方面的满意程度，故命名为“收入与福利”，Cronbach α系数为.71，共解释4.17%的总变异。
因素七主要反映对同事间人际关系的知觉，我们将该因素命名为“同事关系”，共计3个项目，Cronbach α系数为.71，共可解释4%的总变异。
因素八涉及教师对自己的工作成绩是否获得领导、家长、社会等各方面认可的知觉，因此命名为“社会认可”，共有4个项目， Cronbach α系数为.62，共解释总变异的3.3%。
因素九反映了教师对工作压力和负担的知觉，因而称之为“工作压力”。共有4个项目，Cronbach α系数为.63，该因素解释了2.9%的总变异。
因素十涉及工作环境、图书设备、后勤服务等，因此命名为“工作环境和条件”等。共计有4个项目，Cronbach α系数为.70， 解释了总变异的2.6%。
2.中学教师工作满意感状况
中学教师的总体工作满意感得分为3.72，显著低于（P＜.001）理论上的中性值：4分，即中学教师对工作总体上倾向于不满意。 在工作的各个层面上，中学教师除了对同事关系和社会认可感到满意（P＜.001），对社会地位持中性态度（P＞.05）之外，对领导与管理、工作成就、工作条件、福利、工作压力、教育的社会环境，以及学生素质均感不满意（与中性值差异均达到.05或.001的显著水平）。见表2。
表2广州中学教师工作满意感状况
变量
平均数标准差有效样本
领导与管理 3.83* 1.04224
工作成就
3.79* * .98225
学生品质
2.85* * * 1.20226
教育体制和社会环境 2.95* * * 1.13227
社会地位
3.95
1.20229
收入福利
3.29* * * 1.57229
同事关系
5.11* * * 1.02228
社会认可
4.84* * *
.87227
工作压力
3.18* * * 1.19228
工作环境和条件 3.49* * * 1.30227
总体满意感 3.72* * *
.70217注：*P＜.05 * *p＜.01 * * *p＜.001；以下同。
3.各工作因素对中学教师工作满意感的重要性
教师对工作各个方面对其重要性的评价表明，这10项工作因素对教师都是重要的（平均分均在6.47以上）。相对地，中学教师最关心的是收入与福利（平均数为8.96），其次，是教师的社会地位、学生素质、工作压力、社会认可和教育体制和社会环境（平均数在7.29—7.14之间），相对次要的是领导与管理、工作条件、工作成就（平均数在6.9 左右），最不看重的是同事关系（见表3）。
表3 各工作满意感层面对广州中学教师的重要性
变量
平均数标准差有效样本
领导与管理 6.93
1.56173
工作成就
6.91
1.67177
学生品质
7.27
1.77178
教育体制和社会环境 7.14
2.00178
社会地位
7.29
1.85177
收入福利
8.60
1.56181
同事关系
6.47
1.89176
社会认可
7.20
1.78179
工作压力
7.25
1.69180
工作环境和条件 6.92
1.74178
4.中学教师工作满意感与工作积极性、组织承诺的关系
相关分析表明，教师总体的工作满意感、对领导与管理、学生品质、社会地位、收入与福利、社会认可、工作条件的满意程度均与教师的工作卷入强度有显著的正相关；教师的工作满意感除了个别层面以外，与其组织承诺呈显著的正相关（见表4）。
表4 工作满意感与组织承诺、工作积极性的相关分析
总体的组织承诺情感承诺留任的承诺
领导与管理.4898* * *.5444* * *.2145* *
工作成就 .2650* * *.4336* * *
-.0406* * *
学生品质 .3423* * *.3671* * *.0912
教育体制和社会环境
.3973* * *.3403* * *.2751* * *
社会地位 .4029* * *.4531* * *.2098* *
收入与福利.3647* * *.3748* * *.2373* *
同事关系 .1224 .2062* * -.0416
社会认可 .3062* * *.3529* * *.1103
工作压力 .1802*.1505*.0938
工作环境和条件
.3394* * *.3392* * *.1545*
总体满意感.5393* * *.5907* * *.2261* *
规范承诺 工作卷入
领导与管理.3026* * *.2338* *
工作成就 .1898*.1429
学生品质 .2833* * *.1613*
教育体制和社会环境
.2602* * *.1033
社会地位 .1759*.2082* *
收入与福利.1934* * .2254* *
同事关系 .1545-.0309
社会认可 .2000* * .2808* *
工作压力 .1441*.0597
工作环境和条件
.2470* * .2080
总体满意感.3641* * *.2662* *
进一步根据教师的工作卷入强度的K—平均数对被试进行Q—分类，将被试分成高工作卷入组和低工作卷入组（聚类中心分别为3.63和2.74）。然后比较两组的工作满意感情况。结果表明， 高卷入组和低卷入组在总体的工作满意感、对领导与管理、收入与福利、社会认可、工作条件的满意程度上存在显著差异（见表5）， 即说中学教师的工作积极性更多是由社会认可、工作条件、领导与管理、收入与福利等因素所激发，总体的工作满意感可激发他们的工作动机。
表5
不同工作卷入组及不同组织承诺组的满意感差异比
较（双测检验）
高卷入组(122人)
低卷入组(62人)
平均数标准差平均数 标准差
领导与管理 3.96
1.03 3.52
1.05
工作成就3.89
1.02 3.62.95
学生品质2.987 1.31 2.65
1.07
体制2.95
1.21 2.78
1.04
社会地位3.96
1.26 3.70
1.08
收入与福利 3.44
1.62 2.85
1.51
同事关系5.11
1.02 5.08.92
社会认可4.98.84 4.56.91
工作压力3.22
1.21 3.20
1.21
工作环境条件3.54
1.32 2.99
1.20
总体满意感 3.80.73 3.48.65
高承诺组(83人) 低承诺组(97人)
变量 t t
平均数 标准差 平均数 标准差
领导与管理
2.67* * 4.30
.94 3.41.98 6.13* * *
工作成就 1.73 4.07
.99 3.56.95 3.48* * *
学生品质 1.81 3.40 1.36 2.46.93 5.27* * *
体制 .92 3.31 1.27 2.55.94 4.50* * *
社会地位 1.42 4.44 1.06 3.39
1.12 6.39* * *
收入与福利
2.41*3.94 1.64 2.64
1.32 5.83* * *
同事关系 .18 5.21
.93 5.03
1.02 1.22
社会认可 3.11* * 5.05
.73 4.65.97 3.12* *
工作压力 .11 3.39 1.14 3.11
1.27 1.54
工作环境条件 2.79* * 3.84 1.35 2.94
1.11 4.81* * *
总体满意感
2.87* * 4.10
.66 3.36.59 7.76* * *
同样根据教师的组织承诺水平的K—平均数对被试进行Q—分类，将被试分成高承诺组和低承诺组（聚类中心分别为3.31和1.92）。两组的比较结果表明，除了同事关系和工作压力之外，高组织承诺组教师在总体工作满意感和领导与管理、工作成就、学生品质、教师体制与社会环境、社会地位、收入与福利、社会认可、工作环境与条件等方面的满意感均比低组织承诺组要高（见表5）。
四 讨 论
总体上， 本研究揭示的中学教师工作满意感结构的10 个因素与Locke（1976）的9个因素，VrOOm的7个因素，Friedlander 的三个因素及Herzberg（参见Landy，1989 ）两类因素所反映的结构在较抽象的层面上具有相似性，都包含了上司、管理、体制、同事人际关系、下属、收入、福利、社会地位、工作条件、工作本身（挑战、压力、成功机会等）、社会认可等层面或因素。但在较具体的层面上看具有自己的文化特定性和职业特性，如中学教师的工作满意感结构中未能分析出晋升因素，第一阶段开放式问题收集的素材中较少涉及这方面的问题，可能与现阶段中学教师晋升体制较多倚重资历，而较难反映能力和成就的权重，教师较少考虑晋升的时间因素以外的问题有关。另外，本研究抽取的因素包含的项目所反映的内容也更具体些。这一点即反映了文化、社会制度、价值的特定性对员工工作态度的影响。
其次，本研究结果表明，中学教师总体上对工作感到不满意；在各工作层面上，都除了对同事间人际关系和成绩被社会认可两方面感到满意，对教师现实社会地位持中性评价外，对领导及学校管理、工作成就、工作条件、工资福利待遇、工作压力不满意，尤其是对教育体制与社会环境、学生素质感到不满（见表2）。 而这些工作因素在价值判断上对于教师都是非常重要的（见表3），这些方面的需要得不到满足， 自然会造成教师对工作的不满意。这与已有的一些研究是相似的，也是符合实际情况的。冯伯麟（1996）的调查表明，北京的教师在自我实现方面感到满意，对领导和同事的满意强度处中等水平，但在工作强度、工资收入方面满意度较低；李子彪的调查表明，广州中学教师认为教师离职的原因主要是因为教师的报酬福利待遇低、社会地位不高、住房长期没有解决，工作条件差、工作辛苦，肯定这几项原因的人数占被调查总人数的77.8%；王丽1988年的统计指出，教师的日平均工作时间高达9.67小时（转引自冯伯麟，1996），但教师的工资收入却低于全国职工平均水平。1989年北京的调查，1991年上海的调查和1993年天津的调查比较表明，三个城市的中小学教师收入分别排在十二个行业的第九位、末位，和第十一位；1990年全国教育系统职工年平均收入仅为2139元，比全国职工平均收入低8.86%（转引自张人杰，1995）。
第三，本研究证实，教师总体的工作满意感及许多层面的工作满意感与教师的工作卷入程度、组织承诺都有密切的关联。除了工作压力和同事关系两项因素外，其它方面的工作满意感均与教师的组织承诺有关联（见表5）。教师工作满意感越高， 教师对组织的认同和卷入也越强。留任的承诺跟教育体制与环境、收入与福利、领导与管理、教师社会地位及工作环境条件等方面的相关达到显著水平，而与工作成就、社会认可、工作压力、同事关第、学生品质等关联较小（见表4）。从表5的数据可以看到，总体的工作满意感水平，以及社会认可、工作环境条件、领导与管理、收入与福利等工作因素的满足与否，均可造成教师工作卷入强度的差异。
在此，我们可以发现一个重要的理论问题，在影响教师工作卷入强度的四种因素中，除社会认可外，工作环境条件、领导与管理、收入与福利等需要的满足都是工作的外部奖励，根据Herzberg的理论，它们都属于保健因素，应当只起保健作用，而无法起激励作用。然而事实是，本研究结果表明，这些因素的满足，导致了教师对工作的高度投入，反而象工作成就和工作压力这两项与工作本身有关的内部奖励因素未能对教师的工作积极性起激励作用， 同样也未能提高教师的留职倾向。 Kilby于1960 年曾经发现经济落后国家的员工更看重工作所带来的外部奖赏（如边缘福利、工作的物理条件、报酬和良好的人际关系等），而在富裕国家的员工较看重工作的内部奖励（如发展的机会、认可、工作的趣味性和挑战性等）。Adigun和Stephenson（1992）的研究也表明，在英国工作的尼日利亚籍员工的工作积极性主要受外部奖励激励，而英籍员工更多地受内部奖励所激励。可见，工作满意感对员工工作行为的影响，还要受到经济状况和文化价值等变量的制约。
根据上述对结果的分析讨论，我们认为社会各界和政府管理部门，若能帮助教师实现对工作需求的满足，特别是改善教师的福利待遇，尊重教师，改善教师工作环境和条件，减轻教师工作负担、改革教育管理体制等，当可提高教师工作满意感，稳定教师队伍，激发教师的工作积极性。
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