教育精神：教育理论反思的自觉建构，本文主要内容关键词为：自觉论文,理论论文,精神论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-9735(2001)01-0101-04
今天，面对层出不穷的教育问题，我们深感困惑，并不断发问：我们究竟选择怎样的教育？教育，作为一种培养人的社会活动过程，人类一直在不断寻求能培养理想的人的理想教育。社会不断进步，对理想的人的要求不断发生相应变化，理想教育便因之成为人类不懈的永恒的追求。社会越发达，人类对教育的需求越多样和迫切，对教育的关注和研究就越深刻。教育理论发展到今天，人类对教育的理解依然不能满意。事实上，试图对教育作一劳永逸的终结性的解答，必然是机械的、徒劳的。一部教育发展史就是人类不断解构并建构教育的历史，同时，它也是教育理论自觉建构和不懈追求教育精神的历史。
那么，教育精神何以建构？可以说，反思是教育精神建构最根本最有效的一种方式。
一、反思和教育理论反思
历史由反思步出困境并走向辉煌，人类从来都是如此。反思是什么？这不得不求问于哲学。引用黑格尔的一句话就是：“以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想，也就是‘对思想的思想’，‘对认识的认识’。”[1](P38-39)概括地说，反思是人类对思想再认识的一种思维活动。
哲学常识告诉我们，思想源于对世界的认识。人生活于世界，与世界发生关系，并通过实践不断改造和创造世界，这就是人的“生活世界”。它既是一种“关系性”存在，又是一种“对象性”存在。作为人类认识和实践的对象，力求达到思维与存在的统一，从而构成思想，这是人类思想的一个维度。但人类思想并不止于此，以“构成思想”为中介，实现对“思维与存在的关系”作为“问题”而予以思考的“反思”维度，形成“反思思想”。人类把握世界的各种方式及全部内容均可成为反思对象，以追问“构成思想”的依据、标准，揭示内在深层次矛盾，推动人类思想领域的变革，实现人类思想在逻辑层次上的跃进，进而推动人类社会的进步与繁荣[2](P147-148)。
反思以“思想”为对象，不仅要反思“构成思想”本身，而且要反思“构成思想”的活动和方式。从层次上看，它包括思想内容的自我反思和思想前提的自我反思。
教育理论反思即以教育理论为反思对象。教育理论作为“构成思想”是人类思想领域的重要部分。人类对教育活动的研究已有数千年历史记载，其思想宝库博大精深。但是，考察教育理论发展史，我们不能否认，教育理论很长一段时间并未有独立鲜明的学科形象，教育学科未能获得公允的满意的“家园”，深感无家可归或有家难归。许多思想家为此皓首穷经，殚精竭虑，“反思思想”充溢其间并不断深化，教育理论也因此不断进步，并有了自身的学术尊严。
今天，教育理论研究生机勃发，其研究领域日益扩大，内容日渐深化，方法不断更新，价值取向更趋多元化，真可谓：“繁花似锦，满园春色”。然而，面对错综复杂的社会结构及其变化，面对活生生的教育事实和多元需求，面对日益突出的教育问题，教育理论又似“空中楼阁”，倍感空乏无力。每位赤诚的教育研究者在对人类、社会、教育满怀憧憬和激情的思虑中不禁生出绵绵慨叹和些许忧伤。对教育理论反思从来没有象今天这样迫切而深入，也正是如此，教育理论研究方有今天的繁荣景象。
教育理论是一种反思性理论，需要不断接受反思，道理似乎不言自明，但是，如果进一步追问，恐怕问题并不简单，如何理解？对此应作深入思考。我们可以将此问题分解，在三个不同层次上予以阐明：一是教育理论可以反思，一是教育理论应该反思，三是教育理论只有反思。
第一、教育理论可以反思，这说明教育理论具有反思的可能性。从反思层次看，教育理论可以对其内容进行反思，因为，理论本身对其内容反思普遍存在于人类全部理论活动中，教育理论自不待言，这是一个层次。从另一个层次看，教育理论可以对构成自己的前提作最高层次的反思，其可能性就在于：首先，教育理论构成前提具有“可选择性”，在整个教育理论发展中具有不确定性，如何选择，可以反思。其次，教育理论构成前提具有“可批判性”。反思意谓着批判，批判是反思的本质。对教育理论构成前提的批判就是对其前提“分析”和“审视”，实现教育理论认识范式的革新。教育理论的历史发展过程便是生动的明证。
第二、教育理论应该反思，这反映了对教育理论予以反思的必要性。对此，我们可以从教育理论与教育实践的关系方面深入分析，层层演绎，找到依据，但仅限于此，似乎不够明确，我们有必要从教育理论的生成过程方面作进一步发掘。
教育理论生成可以分为两个层次：
1.源于教育生活、教育实际本身所提出的直接指向教育活动并力求解决教育活动问题的实践性教育理论。可分为教育活动的一般理论和具体的实际操作性理论。
2.在实践性理论基础上并上升到学科认识层次的理论，指向教育认识领域。简单地说，就是理论之理论，通常称之为“元理论”。可分为关于教育理论本身的根本性理论和具体性理论。
从两个层次理论形成关系，我们不难看出，实践性教育理论是基础，而其元理论是对自身的构成根据和原则的解释和提升。因此，它必然是一种反思性理论，以达到教育理论在层次上的跃进。
第三，教育理论只有反思。何以见得？教育理论要不断发展实现超越，依靠什么？我们说，教育理论的产生根源于活生生的教育实践，这符合马克思主义的实践观。教育实践不断深入必然与既有的教育理论形成紧张关系，教育理论必须升华，以维持新的平衡，推动教育实践的进一步深入。这一过程，也就是教育理论不断自责、检讨的过程，是教育理论自我反省和接受批判的过程，是一个不断发展超越的过程。教育理论毕竟是人提出的和关于人的理论，人的理性精神所呼唤的在教育理论上的生动体现就是通过对教育理论的不断反思和批判从而获得理论的不断解放，以达到更新的境界。唯有此，而别无更高方式。表面上看，解放的是理论，提升的是理论，但更彻底更本质的解放和提升是人本身，这是人类历史发展在理论上的一种自觉要求和必然反映。所以说，教育理论反思对其自身的超越具有不可替代的意义。
对教育理论反思的可能性、必要性及其不可替代性在本质上是统一的。没有可能性，反思也就没有了基础；没有必要性，反思便失去了中心，毫无意义。而不可替代性说明了教育理论的反思的独立性，没有反思，教育理论无以发展。教育理论不断发展与超越的过程也正是其反思可能性和必要性不断蕴育的过程。
二、精神和教育精神
精神是人的精神，人是精神存在物，人因精神而存在而发展，不仅发展世界，而且发展自身。“‘精神’这个词包括‘理性’概念，另外，除了‘观念思维’外，它还包括对原始现象或本质内容的特定‘直观’；同时，它还包括诸如善良、爱、悔恨、敬畏、心灵的惊奇、极乐、绝望和自由选择等意志和情感活动。”[3](P43)
精神有“客观精神”和“主观精神”之分。“客观精神是人类创造精神的历史积淀，以客观化为一定的表现形式，并且具有现实的特征”[4](P100)，其客观化“具体表现为历史和文化。”[4](P100)客观精神是人类精神创造的结晶和人类生活历史的智慧凝结。主观精神是作为个体的人对客观精神的认识、理解和获得。客观精神只有被个体内化成为主观精神才有意义，并使其得到丰富。人的发展从本质上来说是精神的发展，以“客观精神”为内容、为背景、为基础，通过培育、引导，使人具有人的本质和精神，这就是塑造人，发展人，并推动人类从“现在”和“现实”走向“未来”和“理想”。
教育精神在本质上反映了人的精神，是人的精神在教育创造活动中的体现，是教育本质力量的展示，是教育价值的体现，是人类对教育的理性呼唤。从“历史性”看，教育精神是人类创造的一切教育思想和教育理念的积淀；从“共时性”来看，是时代精神在教育上的生动折射；从“未来性”来看，反映为人类对教育理想永不厌足的追求。
教育精神从内容构成上可分为三个方面：
第一、教育认识。教育作为一种社会现象，一种社会存在，人类对此思考从来没有停止过，教育认识也因此不断深入和丰富，构成了教育精神最基本的内容。它是人类宝贵的精神财富和精神力量。
第二、教育信念。它是在一定的教育认识基础上，由对教育活动在个体和社会发展中意义及其实现方式极度信服和尊重而形成的稳定的心理倾向。人之所以要教育，人之所以要接受教育，其后都有教育信念支撑，它是教育行为稳定、深厚的内在心理动力。今天，我们对学校教育表示疑虑，某种意义上是教育信念的动摇。教育信念作为人的强烈的心理倾向和内在体验，是教育精神的重要构成，成为教育本质力量得以发挥的重要心理前提。
第三、教育探求品质。教育探求一方面是理论上的，另一方面是实践上的。教育理论的不断生长和教育实践的不断深入离不开主体锲而不舍的探求心理品质，包括思维的、情感的和意志的诸多方面。教育探求品质本身是人类精神的一种表现，成为教育精神的有机组成部分，反映了人们对教育价值和教育理想坚定执着的追求意志和深沉激越的情感体验。这是一种精神对精神的创造，是人类生命精神的闪耀。
三、教育精神与教育理论反思
教育精神要不断建构，包括教育认识的不断迈进，教育信念的不断培养和建立以及教育探求品质的不断磨炼，依靠什么？教育理论反思是其建构的最根本最有效方式。这是一个自觉自为的创造过程。教育是人的教育，是人不断创造的教育。教育创造推动教育精神的生长。人创造教育精神，就是创造人本身、创造生活、创造文化、创造历史，并因此蕴育了无限的可能性去创造未来。教育精神的揭示和创造是教育研究的根本。教育理论反思便是教育精神自觉建构的一种根本方式。
从教育的“关系”角度看，教育是社会现象，但又有其独立性、独特性。这种独立性、独特性影响到教育与其它社会现象的关系。同时，教育内部因素构成很多，关系复杂。社会不断进步，教育内部构成因素又始终变动不具，因此，教育关系无论是内部关系抑或外部关系均需不断调适。面对新情况、新事物、新问题，教育如何觉醒？只有通过教育理论自觉反思。反思是方式，由反思而构成新的教育思想、教育信念和教育探求品质，也就是教育精神不断获得新生。所以教育思想反思过程成为教育精神的自觉建构过程。
从教育的“价值”角度看，教育理论反思活动是教育理论自觉表现其存在的“价值”的一种自我觉醒活动。教育理论以自身为对象，反思、寻求和评价自身存在的意义或价值，这就是教育精神的内在追求和建构，反映在共时态层面上，表现为教育的时代精神，即特定历史时代的教育价值，它与时代生活紧密联系。教育理论反思以激昂之旋律，奏响时代的教育主题。
那么，面对今天的教育生活，教育理论反思应弘扬和建构怎样的教育精神？我们认为教育理论的文化精神、主体精神、批判和创新精神是其最集中、最具时代性的精神内容。
（一）文化精神
教育关系到人的发展问题。人的发展受很多因素制约，有内在的、外在的；有先天的、后天的；有历史的、现实的等等，由此必然关涉到人的生活的方方面面。人的生活是历史性的存在，人历史地创造性地发展自身，整个人类社会发展的历史就是人类自身（包括身体和精神）不断解放和超越的历史，如此过程也正是人类文化日益厚重的积淀过程。教育作为人类社会的一种必然现象，我们研究教育问题，准确把握教育的内在特征，因此就绝对不能抛弃人的整个社会历史发展进程和文化背景，应紧握教育的“社会性”这一缰绳，即从历史性和时代性，从根本上来说就是从“文化性”方面考察教育。任何教育活动都是在一定历史文化条件下的活动，况且教育本身就具有传承和创造文化的独特功能。所以说教育发展过程就是文化发展过程。人以文化方式把握世界；文化是人的生活世界，当然也是教育的生活世界。不同“质”的文化必然蕴育不同“质”的教育，不同特征的文化必然导致教育基本特征的改变。教育理论发展到今天，我们完全有条件、有理由、有能力去重新审视并力求把握教育最具根本性的特征。从教育理论与其它社会科学以及一些密切相关的科学理论的比较分析中得到领悟，从哲学以及其它人文科学中获得智慧，从教育理论自身发展历史中得到启迪，深刻反思和省悟教育理论的理论特质和文化内核，坚决建构文化精神这一教育理论发展的重要基石。
文化精神以民族精神为精髓，建构文化精神，必然高扬民族精神。反思我国当代教育理论，虽然根植于丰厚的文化土壤，但民族精神并不鲜明。不能否认，我国教育理论研究水平总体上与国际水平存在距离，有跟在别人的脑袋后面因袭和照搬的嫌疑。我们引进了别人的一套套话语体系，是否适合中国土壤并未严肃考虑。解放后，我们的教育思想观念有几次大转变：一是50年代的全面模仿苏联；二是文革十年的破坏，完全政治化；三是改革开放初的全面恢复和整顿，之后取照对象又发生改变。看来，也只有到今天才能尝点自己的味道，如“素质教育”、“主体性教育”、“创新教育”等等。但这种味道并不很新鲜。我们深深懂得，中国教育的精神在于民族性，这应该是我国教育理论研究产生不朽影响力的根本。当然学会在国际文化交流中汲取营养很重要，但不能失去我们的根本、立场。否则理论研究必然迷失自我，最终被淹没，文化精神便消散殆尽。
（二）主体精神
对教育及其理论的认识，人们很长时间未能拨开其“客观性”迷雾。今天人们终于领悟到，对教育问题的理解绝不可以漠视作为教育活动和教育研究活动的主体——人的主观因素，应从主客观关系中去领会教育的要旨。
教育活动和教育研究活动始终不能离开作为活动主体的人的积极能动参与，主客观关系决定了活动的存在、发展及其表现形式，这就不得不让我们去关注哲学中关于人的问题的基本观点。我们说，人是一种具自然性、社会性、历史性统一的存在。从本质上说，人是实践性的存在，人的生命活动是根据自己的意志和意识去进行实现人的目的性要求的活动，让世界满足自己的需要，并自觉创造人的“生活世界”。这就是人的本质力量。由此，在对教育普遍问题的认识上，今天，我们终于觉醒，进而发出了“我们应该让教育成为什么”这种实现人的本质力量的呐喊。
教育应该如何？我们究竟需要什么样的教育和教育理论？这是教育理论探索不朽的主题。事实上，人们对教育永远不会满足，否则，教育和社会就停止进步，人的生活世界必然失去意义。教育需要创造，在创造过程中人不断觉醒和本质力量不断实现，教育的本质精神和教育理论也因之不断发展和超越。归根到底，教育精神是人的主体精神在教育及其理论上的生动写照。所以，对教育的理论揭示我们在必须把握其文化性的同时，还应该看到其非静止性、不确定性和相对性，充满了主体本身的动机、情感、认识和价值观。教育是发展中的教育，教育是发展人的教育，教育是不断发展的人的教育，其复杂性就在于其主客观都关系到人。因此，教育理论必然是主观性理论，主体精神无处不在，包括主体意识——教育价值意识、教育自觉意识等，主体能力和主体完善人格，并以此为内容和指导培植教育活动主体的主体精神，使教育活动主体真正领悟到教育作为一门艺术活动的真谛和美妙之处，从教育的“必然王国”进入到活动的“自由王国”。事实上，教育理论的主体精神在实践中很难有如此体现，致使今天的教育理论不免有些“曲高和寡”。正因如此，主体精神成为当前教育理论反思和建构的重要内容。
（三）批判和创新精神
反思教育理论的发展轨迹，我们深感教育理论进步的精神动力就是研究主体的批判性思维特质，要求研究主体具有自觉的批判意识，深入教育理论构成的根据和原则，通过揭示、辩析、鉴别和选择的批判过程，建立教育理论构成的新的逻辑支点，从而实现教育理论构成原则和认识范式的跃进，进而建构新的教育理论体系。
今天，科学主义研究范式和人文主义研究范式在教育理论研究中的冲突依然存在，争论并不可怕，怕的是彼此沉寂。通过批判、斗争，理论才能进步。当然，批判不是无端指责，而是适应理论发展需要，以敏锐的洞察力理性地面对批判对象获得新的思维方式和价值观念。
批判的过程同时就是创新的过程。教育理论要不断创新，研究主体必然有创新性头脑。教育理论以批判性的追问在自我“扬弃”过程中达到创造性建构。通过理论上的创新为人类创造教育世界提供理想性蓝图，满足人类的教育需要。批判精神和创造精神成为教育理论研究主体最基本也是最核心的精神品质。
由此，反思我国教育理论研究现状，我们不禁生出些怅惘：理论个体不鲜明，思维视觉缺少新颖，难得深层次省悟。今天，教育理论与教育实践关系愈发紧张。现实教育活动，无论宏观，还是微观的，问题很多且很突出。面对此，教育理论深感贫乏和无力，与其价值追求、理想精神相去甚远。例如“素质教育”，我们声嘶力竭，却难有实践的支持。表面上看，是针对“应试教育”提出，充满激情，标新立意，是一面鲜艳的改革旗帜。但是，我们似乎理想化了些，希冀通过提出一种概念化的教育，用一种超越现实教育制度的教育价值强迫教育实践者去落实，这是一种教育理论上的“理想主义”而必然导致实践中的“虚无主义”。由此，进一步反观教育理论研究，不可置疑，今天功利主义倾向越来越明显，不少研究者依旧在一厢情愿地制造割裂，把理论研究与田野工作分离，在理论的概念和符号中，绞尽脑汁，搜寻属于自己的表达方式，并在自己精心构筑的学术殿堂里兴奋不已，自我陶醉。研究中，“问题”喊出很多，而有些“问题”恰恰困绕自身却不心甘情愿地去解决，特别是自身研究中的“价值观”问题。因为，这直接影响到教育理论知识创新的价值取向。
面向教育理论的明天，今天，我们必须正视教育理论研究的价值取向，把握批判性思维的精神实质，甘于寂寞，以执着的教育信念和创新品质，艰难求索，创造教育理论研究的新时代。
收稿日期：2001-01-02