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《语文课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式，一时间小组合作学习在语文课堂上蔚然成风。的确合作学习的使用范围十分广泛，也有诸多优点，但这并不能说明所有的内容都适合采用小组合作学习的形式。语文合作学习不是一剂万能药，不是时时管用，处处顶事的。其实，合作学习的内容具有选择性。
北京师范大学博士曾琦在《合作学习的发展与展望》一文中指出：“学生是具有丰富个性的学习者，不同学科的学习规律也有所不同，并非在任何教学条件下，合作学习都是最佳的教学组织形式，我们需要研究合作学习适于解决何种学习任务。”语文教学的内容是丰富多彩的，教学的形式也应该是多种多样的。教学内容决定教学形式，而教学形式对教学内容又具有反作用。教学形式运用得当有助于学生对内容的理解，深化对问题的认识，对提高学生的语文素养大有帮助；反之，如果教学形式运用不当，不仅不能使学生更好地掌握所学内容，还会降低学生的学习热情，影响学习效果。语文课因其学科本身的特点，应该上出自己的特色来。语文课中，有些内容适合朗读和背诵，如诗词；有的适合讲授，如基础知识和学生经过自学无法解决的问题；有的适合问答，如一般的常识性问题，就适合用一问一答的形式来巩固；有的则适合采取合作学习的形式，如具有开放性的问题，有一定难度、凭学生个人的力量不能完成的问题，有价值，需要经过争论、质疑和交换意见才能解决的问题等。我们发现很多老师在上课时都有意识地安排小组讨论，动辄让学生“讨论讨论”，好像不这样的话，就不是顺应课改潮流，就不是好的课堂教学，就不能体现新课程标准的教学理念。实质上，提倡合作学习，并不意味着教师在教学过程中，要通通采取合作学习的方式，赶“新潮流”，课课合作，堂堂合作。教学方式的选择应该从教学内容本身的性质出发，不可能也不必千篇一律，不可追求形式上的花哨和表面的热闹。
合作学习内容的确定应围绕新课程、新教材的重点和难点。力求让学生在生动有趣的问题情境中去思考，能带着热情去主动探索，充分利用已有的知识经验来有效地解决问题，彼此交流思想，发挥集体的力量，获得成功的愉悦，提高语文能力。一般来说，简单的知识和概念性问题，即“是什么”的问题无需小组合作学习，比如某个词语的解释、某个修辞格的定义等。再如作家的生平、作品的写作背景等都应安排学生自己在课下学习，自行搜集资料，教师在课堂上略作点拨即可，不必浪费小组合作学习的时间。20世纪二三十年代，前苏联著名的心理学家维果茨基就提出了“最近发展区”理论。他认为只有教学走在发展的前面，才是最好的教学。根据他的理论，教师在实际教学中设置的问题应该尽可能接近学生的“最近发展区”，即让学生觉得研讨这样的问题有趣、有意义，“跳一跳，够得着”，能促进思维的发展。根据语文学科“注重应用、审美与探究能力培养，促进学生均衡而有个性地发展”的基本理念，使学生在“积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新”等几方面获得发展，合作学习的内容可以分为以下几类：
1.探索性问题。这类问题要求学生作出某种有价值的预测和发现。比如，《孔乙己》中的孔乙己究竟死了没有？《范进中举》中胡屠户在范进中举之前根本不把他放在眼里，对他百般贬损，范进一朝中举以后，还会在胡屠户面前低三下四、俯首帖耳吗？范进会不会休掉自己的结发之妻胡氏呢？再如，《项链》中玛蒂尔德在得知项链的真相后，会向好朋友索要那挂葬送自己十年青春的项链吗？类似这样的问题可以让学生充分展开想象，根据自己对文章已有的理解作出合理的推测，这既能调动其对文章内容深入思考的积极性，又能加深对文章内涵的理解。
2.比较性问题。这类问题要求学生有效地综合以前掌握的基本知识，深入理解文章，因此是有一定难度的。比如，在学完《守财奴》以后，学生已经了解了吝啬鬼葛朗台的形象。除葛朗台外，在世界文学史上还有三大吝啬鬼形象，即莎士比亚《威尼斯商人》中的夏洛克、莫里哀《悭吝人》中的阿巴贡、果戈理《死魂灵》中的泼留希金。他们虽都是吝啬鬼，但也有许多不同之处。能否试着从一两个方面比较一下？再有，同是出自朱自清之手，也同是散文，《绿》和《春》在写作手法和语言表达上有何不同？学习《简笔与繁笔》之后，组织学生将自己搜集到的运用简笔与繁笔手法的正面例子和反面例子相对照，说说对“简笔与繁笔各得其宜，各尽其妙”的理解。这些问题对中学生来说，并不容易，需要他们在分工以后，每个人都在课下搜集大量材料，通过整合这些材料，认真比较分析，发挥集体的力量才能完成。
3.归纳、总结性问题。就某个单元、某个篇章的相关内容进行归纳总结。要求学生有分工，承担各自责任。如在学习先秦散文时，根据文章内容随堂归纳总结老子、孔子、荀子、韩非子等的思想观点和主张，并进行阐释。文言文一直是学生学习的难点，其中的词类活用和文言句式更是难点中的难点。对这部分内容采取合作学习的形式最恰当不过。对于一篇文言文来讲，可以把任务分派到每个组，比如，有几个小组负责找出本课的词类活用现象，另外几个小组负责找出特殊的文言句式，承担同一项任务的小组各自分工，之后各小组进行交流，汇总查找结果，查缺补漏。整个文言文单元结束后，还应组织各小组总结本单元的词类活用和特殊文言句式，以巩固学习成果。此次汇总就要调换任务，即先前负责查找词类活用的小组负责查找文言句式，而先前负责查找文言句式的小组就要转而负责找词类活用现象了。经过这样的轮换，既可以避免个别学生和小组偷懒，用以前的学习成果来代替此次小组合作学习的成果，也避免了学生对文言文知识掌握的片面性。
4.扩展性问题。这类问题体现了教师对学生联想能力、阅读能力、迁移能力和推理能力的综合训练。比如，在学习这篇文章的时候，你联想到了什么？课文中已经举了一些事例，你能给课文再补充一些事例吗？大家在对这篇文章有了一些解读以后，让我们一起期待更精彩的答案……这样的问题可以调动学生思考的积极性，更好地发挥集体的力量，群策群力。
5.小组自行拟订的问题。根据教师对本课的讲解和自己对文章内容的理解，由小组成员自己拟订要讨论和研究的问题。其中包括：没有领会的教师讲解的内容，自己思考以后未能解决的问题，以及欲用来考察其他小组成员理解和领悟能力的问题。提出问题，既是积极思维的起点，又是积极思维的结果。宋代理学大家朱熹说：“读书无疑者，须教有疑”；“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”求疑探索是创新的思维基础和主观条件，也是学生优秀思维品质和最佳心态的表现。因此，教师不但要引导学生善于和敢于提问题，还要支持和鼓励学生超越教材、超越教师。
提出一个有价值的可供合作学习的问题是合作学习成功的核心因素。海森堡就曾说过：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的大半。”问题的重要性，并不一定在于它的来源，即由谁提出，是教师还是学生，而在于这个问题对学生是否适合，是否过大、过浅、过深。确立的合作学习问题不仅要符合学生的认知和思维水平，对学生的学习起着积极的导向作用，问题本身还要具有可分解性，即一个合作学习的任务要尽量可以分解成若干子问题。每个小组成员承担一个或几个子问题，子问题间是互相依赖的，子问题解决了，小组共同的学习任务也就完成了。比如，上面所举的找出一篇文言文中的词类活用和特殊句式的问题，就可以进行分解。如负责词类活用的小组，就可以由组长把子问题分配给每个组员，有负责找名词活用为动词的，有负责找名词作状语的，有负责找使动和意动用法的等等，每个小组成员假如都能把各自的任务完成好，那么整个小组研究词类活用的任务也就完成了，并且也只有在小组其他成员都完成各自负责的子问题的前提下，个人才能获得对“词类活用”这一问题的完整理解和掌握。
值得注意的是，这种分解要充分考虑子问题间的联系和内在的逻辑性，而不是形式上的硬性的简单分解。笔者认为，所谓“交
叉阅读”就有对分解问题曲解的倾向。交叉阅读就是教师明确地将一篇文章分成几部分，小组里每个成员负责读其中一部分，然后把自己读的内容在小组里面讲出来，再进行讨论，去领会文章的思想内涵及有关内容。看起来这是对问题的分解，实质上是对文章的“肢解”。它不利于学生从整体上把握文章，理解文章的思想、观点和感情，也不利于学生对文章内容作出自己的分析、判断。
此外，合作学习的时机也要掌握好，做到把合作学习用在刀刃上。比如，当学生独立思考出现问题时，传统的做法是教师直接给出正确答案，这会使学生记忆不深刻，养成惰性心理。这时如果采取合作学习方式，鼓励学生之间的探讨，教师在适当的时候再给予合理点拨或提供辅助材料，这样学生就体验了问题解决的全过程，能有效地解决问题，增强合作意识。再有，当学生之间意见不统一出现争议时，让学生互相说说理由，问题会在学生的争辩中越辩越明，而解决问题的策略往往在争辩过程中就会形成。