教育质量观的内涵、演进与启示，本文主要内容关键词为：教育质量论文,内涵论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育质量是教育发展的根本，教育质量标准的选择与质量的判断对各级各类教育机构的发展具有导向性、基础性和全局性的影响与作用。无论是高等教育或是基础教育，高质量都是其核心的价值追求。但教育质量却是一个难以认识的概念，国外学者菲佛与库德就指出：“质量……是个必须小心处理的概念。难以处理是因为这个字意义多变，对不同的人而言指的是不同的事。”①那么究竟该如何认识“教育质量”这一似为熟知实为难以把握的概念呢？恢复高考以来我国都经历了哪些教育质量观？在教育质量观的交替变迁中有何规律可循？这是本文试图探究的三个问题。
一、教育质量观的内涵：程度说与特性说
教育质量观是人们依据教育的产品的特殊性及一般意义上质量的内涵而提出的。通俗地说，教育质量观是人们对教育质量的看法，可见把握教育质量的内涵是明晰教育质量观内涵的前提与基础。教育质量是教育产品的质量，要厘清教育质量的内涵，必须解答两个基本的问题：教育的产品是什么？质量是什么？所以教育质量这一概念牵涉两个核心术语的内涵：产品与质量。从产品出发，产品指称不同，教育质量观的内涵也不同；从质量出发，质量内涵不同，教育质量观的内涵也不尽相同。
（一）教育产品的复合型内涵
教育就其行为来讲是一种特殊的社会生产活动，生产着特殊的教育产品。依据产品质量理论，教育质量就是这种特殊产品的质量。但是，教育产品却是一个复杂的概念，从现有人们对它的理解来看，它至少包含两层含义：一是教育产品是一种服务，包括知识本身的加工、传授及为学生学习提供的其他服务，可以称为服务产品，服务产品的直接消费顾客是学生、家长；二是受教育者体力、智力与技能的增加、完善程度，即人力资本增加部分看成是学校教育的重要产品，可以称为学生产品，学生产品的直接消费顾客则是家长与社会。教育产品的两层含义意味着教育质量观也将会出现两种针对不同产品的教育质量观。
（二）质量、质量观的多义性内涵
虽然不同领域对于质量有不同的理解，但目前对质量的内涵在国内外学界已基本达成共识，那就是来自国家标准ISO9000质量管理体系。在这个体系里，质量的定义包括两层含义：第一是程度说，认为“质量是顾客对产品或服务的满意程度”，它指的是客体对特定主体需要的满足程度，这是质量外在性的一面；第二是特性说，认为“质量是反映实体满足明确或隐含的能力的特性的总和”，它指的是客体本身的属性，这是产品质量内在性的一面。虽然这一质量内涵的界定是对产品特别是企业产品质量的界定，但对教育这一特殊的行业而言，它仍然具有较大的解释力与参考价值。由质量的内涵出发，结合教育产品的不同理解，人们对教育质量也就出现了两种不同的认识，也即出现了两种不同的教育质量观。
1.程度说的教育质量观，也被称为“合需要”的教育质量观。它指的是教育所能提供的服务使消费者满意的度。这是一种外在性的教育质量观，这时的教育产品指的是教育所提供的服务。国内外诸多学者以此来界定教育质量，比如：②瑞典教育家胡森认为：质量是指学校里进行某种教育活动的目标达到什么程度。朱益明认为：教育质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类和环境的条件及需要所相关的程度。
程度说的教育质量观或合需要的教育质量观是在教育进入大众化阶段时出现的，其最大的特点是强调个人（学生或家长）是教育的顾客或消费者，顾客的需要及其得到满足的程度是高质量教育的检验标准。这种质量观是满足消费者对教育的个性化需求的质量观，其宗旨是：按照多样性为基础的质量标准来评判教育质量的高低，弹性化、柔性化、多样化、个性化是其显著特征。在以个人为本的社会里，这种质量观往往占主流地位，它强调教育的顾客是学生、家长，教育质量的高低体现在它能带给受教育者幸福、快乐和满足的程度。
2.特性说的教育质量观，也被称为“合标准”的教育质量观。它是指教育满足需要的能力的特性，只注重教育效果的知识性和学术性。该质量观认为，国家和社会是教育服务的主要提供者，也是它最主要的顾客。这一质量观强调要把客体如教育——本身的特性以一定的标准来衡量，符合标准即为高质量，不符合标准为低质量。特性说教育质量观最大的特点是强调设立整齐划一的标准评判教育的质量。
当教育处于精英阶段时，教育一般以国家本位主义为指导，教育质量观往往是特性说教育质量观，主张以一定的国家标准去衡量国家教育机构办学质量的高低。这一质量观的最大特点是衡量教育质量高低的是各种“标准”，以学生产品的质量判断教育机构的办学质量。判断质量的标准往往从国家利益或国家的要求出发去制定，较少甚至不考虑个体发展的需要。它的逻辑起点是，教育产品首先是服务于国家的需要，其次才是个体发展的需要。如果与国家的需要相冲突，可以少考虑甚至不考虑个体的需要。
总之，由于人们对教育产品与质量内涵的不同理解，分别存在着两类不同的教育质量观。它们不同程度地体现在不同的教育质量评价中，呈现出不同的时代特征，同时指引着教育不同的发展趋向。
二、我国教育质量观的历史演进：从分离走向融合③
教育质量观就是人们对教育活动过程及结果的系统看法，它是人们在特定社会条件下对教育效果的价值选择与价值评价。由于时代不同，政治、经济条件不同，人们对教育目标取向选择的不同，对教育质量的认识与评价也就存在差异，从而导致不同的教育质量观。恢复高考以来，无论是基础教育或是高等教育领域，我国教育质量观大体经历了“两个转变”：即从满足某种“质的规定性”到满足“主体需要”程度的转变；从为“已知的社会”培养人才到为“未知的社会”培养人才的转变。④以这两个转变为标志，我国教育质量观总体上可分为以下三个阶段：特性说质量观、程度说质量观与二者融合的质量观。
（一）20世纪70～80年代，特性说质量观或合标准的质量观
20世纪70～80年代，为满足经济发展要求，教育要尽快为国家培养社会建设的各种人才，在多出人才、快出人才的指引下，教育质量的高低是由一系列的标准来衡量。在此时代背景下，我国当时的教育质量观是典型的特性说质量观或合标准的质量观。表现与特征如下：
第一，合标准的质量观合谁的标准？合标准的质量观其评价的产品对象是以一定的标准规格培养出来的人，标准的制定是以社会、国家的需要为出发点，所以，合标准的质量观合的是国家、社会的需要。在20世纪70～80年代，我国各项事业在政治、经济灾难后逐步走向恢复。教育事业同样处于在遭受重大创伤后的恢复阶段，国家、社会急需制定标准以规范被破坏的、停滞不前的教育事业的发展。此外，1978年十一届三中全会召开，改革开放刚刚开始，国家急需大批人才投入到国家的重建之中，培养各种人才是各级教育的当务之急。在此情况下，我国的教育就以满足国家、社会的需要程度作为教育质量高低的追求目标，按照社会需要的人才标准培养受教育者。合标准质量观的背后逻辑是：“在事实上个人是不存在的，因为人所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参加社会生活。”⑤
第二，合标准质量观所制定的评判教育质量的标准是什么？合标准的质量观认为高质量教育的存在逻辑是：教育存在的意义就是为了满足社会的需要，教育不服务于社会就无价值可言；个人如果离开社会同样无价值可言。为此，社会制定了不同的标准来评判教育质量。在20世纪70～80年代，国家评判教育质量的标准包括三个方面：①有关教育规模的标准。这一标准主要是用来判断教育规模的大小，包括各级各类学校数量的增加和办学规模的扩大、教育者和受教育者的人数等。这是当时评价各地教育质量高低的重要标准，教育规模大的地区教育质量就高，反之则教育质量低下。②人均受教育程度的比重。在当时，文盲是一个重要的教育、社会问题，因此扫盲率是衡量一个地区教育质量高低的重要指标。一个地区如果文盲率低则表明该地区教育质量高，反之则教育质量低下。③入学率与升学率。入学率、升学率与前面提到的文盲率并称为“三率”，它们是衡量一个地区教育质量的重要指标。当时各地在汇报当地的教育质量时，往往会以“三率”来说明问题，这反映了当时人们对教育质量观的典型认识。
第三，合标准质量观的逻辑起点是教育社会本位论。合标准质量观作为一种以社会本位论作为基础的教育质量观，强调教育质量以社会评价为中心，社会的价值高于个人的价值，教育质量高低应以满足社会发展需要的程度为评价标准，教育的一切都应服从于社会、国家的意志。教育的目的在于塑造“社会我”而不是“个体我”，教育在于使年轻一代系统地社会化。⑥社会本位论的教育质量观偏重于教育外在的工具性价值，主张教育质量的高低是以是否满足社会需求为标准。
（二）20世纪90年代，程度说教育质量观或合需要的质量观
20世纪90年代后，伴随着世界范围内人文精神和人文教育讨论的兴起，学会生存、学会认知和学会做事被作为联合国教科文组织向全球教育推广的教育价值追求。我国教育质量观也逐渐发生了转向，由合标准的教育质量观向合需要的教育质量观转向。转向的标志是以素质教育和创新教育在我国教育领域广泛实施为标志。合需要教育质量观的表现与特征如下：
第一，合需要质量观合谁的需要？合需要质量观把学生这一最直接的教育顾客的利益置于突出的地位，强调高质量的教育应以培养学生创新精神、提高创新能力，带动学生整体素质的全面提高为核心。所以，合需要的质量观是合学生发展的需要。20世纪90年代合需要教育质量观的诞生是以素质教育的提出并实施为标志。
第二，合需要质量观的评价标准？合需要质量观的评价标准是以学生的全面发展程度作为高质量教育的标准。合需要教育质量观的第一个评价标准是，要想成为高质量的教育，必须以满足学生内在需求为本；以学生个性化发展为本，这是高质量教育的前提条件与价值追求。合需要质量观的第二个评价标准是以培养学生创新性程度作为高质量教育的标准。创新教育是紧接着素质教育的实施而提出的，它把素质教育推向了一个新的台阶，成为实施素质教育、深化素质教育的一个抓手。
第三，合需要质量观的逻辑起点是个人本位论。个人本位论的教育质量观有着悠久的历史，虽然不同时期有不同的标准，但它的核心内容没有变化，那就是以人的全面发展为中心，以满足人的内在需求为衡量标准，探究的是人与教育的关系。人是教育的主体、目的而不是手段，教育的目的和功能是促进人的发展，培养具有时代所要求的高素质的全面发展的人。历史上比较典型的代表性观点如：法国思想家卢梭在其著作《民约论》中强调每个人都具有绝对自由的天赋。认为教育要尊重儿童的自由发展，顺应儿童的自然天性，把儿童培养成“自然人”，而不是培养成社会的“公民”。⑦此外，杜威的实用主义哲学观点也是典型的个人本位主义。对我国合需要教育质量观影响最大的哲学思想则是马克思的全面发展理论。
（三）21世纪，程度说与特性说融合的教育质量观
进入21世纪后，随着精英教育向大众化教育过渡时代的来临，虽然合需要质量观已成为教育质量观的主流，但并不表明合标准质量观将会退出教育质量观领域。因为教育产品是复合型的，科学的教育质量观必然是对复合型教育产品质量的评价，而不仅仅是评价单一的方面。此外，特性说的合标准性质量观评价、测量的是看得见、相对客观的教育产品，较易操作，而作为适应现代社会发展的“素质”如创新能力、独立能力等，合标准质量观难以测量与评价，它必须以合需要质量观的标准为载体实施评价。合需要质量观特别强调个人的全面发展，强调创新能力、独立能力与动手能力，这已成为全球高质量教育所追求的标准与目标。我们不可能偏离世界教育的总旋律，为此，我国的教育质量评价标准正在融入这些内容。总之，就内容与操作方式方面而言，无论程度说的教育质量观或是特性说的教育质量观，二者都有彼此无法替代的优势。二者的融合将是21世纪教育质量观发展的必然趋势。
需要指出的是，教育质量观发展的三个阶段是演进式的，并非后一阶段完全取代前一个阶段，而是一种后者包容前者、内涵不断丰富发展的关系。换言之，程度说的教育质量观并不排除需要说的教育质量观，满足需要的同时同样要求要满足某种质的规定性。从这个意义说，21世纪的教育质量观是一种最具有兼容性、科学性的教育质量观。
三、教育质量观历史演进的启示
我们回顾我国教育质量观的演进历史，其目的只有一个，试图寻找教育质量观演进中“不变”的东西，以便在我们进行教育决策时能顺应教育、教育质量观发展的规律，以促进或获得高质量的教育。
（一）教育质量观是“钟摆式”前进直至融合
无论是什么样的教育质量观，它总有一个衡量教育质量的标准，以这个标准去判断教育质量的优与劣、高与低。如果以政府为主体兼顾个体去制定教育质量的标准，那么这样的质量观很可能就是特性说的教育质量观，它是合标准的教育质量观。如果从受教育者个体的权益出发，兼顾政府的利益去制定教育质量高低的标准，那么这样的教育质量观很可能就是程度说的教育质量观，它是合需要的教育质量观。无论是基础教育领域或高等教育领域，我们当前已经走过了特性说合标准的教育质量观，正在向程度说合需要教育质量观转变。这种转变不是完全抛弃合标准的质量观，只不过是我们以前“合标准质量观”走得太远，现在是在向平衡位置的回复，也就是说两种质量观将走向融合。可以说，1977年恢复高考以来，我国教育质量观的变迁呈现出一种“钟摆式”前进直至融合的轨迹。教育质量观走向融合是教育发展的趋势，也是人类对教育合理认识的结果，只有二者的融合，才能真正指引教育向高质量的方向发展，21世纪的教育正在践行着这种融合的质量观。
（二）应坚持动态、发展的教育质量观
教育质量观就是对教育产品质量的认识，教育质量观随着时代的变化与人们认识的变化而不断的变化。所以质量观是历史的、具体的、有现实针对性的，即使是相同特征的教育质量观，其标准也不尽相同。因为真正的教育质量来源于对教育环境变化的准确判断。质量的优劣主要取决于客体本身的性质和特定的主体的需要，因为主体的需要是不断变化的，因此质量的需求及为满足需求而具有的质量也是不断发生变化的。由于发展规模、速度和时空条件的制约，质量标准是个发展的概念，教育质量具有相对性和发展性，教育质量观同样应坚持动态的、发展的标准。
正如有学者所言：“事实上，质量和水平是相对的，是相对于特定时间、地点以及特定的学习者和他们的环境而言的。”⑧也就是说，衡量一个地区、一所学校的教育质量是不能脱离当地的社会、文化和经济背景这些因素，特别是对于我国这种各地差异性较大的教育发展状况来说，更不能简单地用同一标准去衡量重点学校和薄弱学校、发达地区和落后地区的教育质量。这也如《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》指出的那样，“教育的质量是一个多层面的概念”，质量标准要“避免用一个统一的尺度来衡量”。⑨质言之，没有一成不变的教育质量，也没有一成不变的教育质量观，它们是随着不同时期、不同的认识、不同的发展主题而发展变化的。
（三）应树立整体性的教育质量观
整体性的教育质量观在国外也被称为全面的教育质量观，它发端于20世纪80年代，率先实施的是美英两国的高等教育领域，并已成为两国高等教育领域的一个重要研究领域。为何要树立整体性的教育质量观？这是因为：教育的质量应包括两类产品的质量，一是教育作为服务产品，教育质量指的是服务质量的高低；另一类是教育生产出的产品即受教育者的规格与质量，教育质量指的是受教育者发展的程度。所以，教育质量观应是对教育质量内涵的全面评价、整体性的评价，也即教育质量观应包括对教育服务质量的认识与评价，还包括对受教育者发展程度质量的认识与评价。
总之，21世纪应是融合的教育质量观，也是全面的教育质量观，它已获得国际教育界的认可。因为“全面质量管理是一种持续改进的哲学，可以提供任何教育机构一套实用的工具，以达成并超越目前及未来的顾客需求、期望与期待”。⑩全面教育质量观是对教育产品质量全面的评价。对于多义性的教育产品而言，偏失任何一方面的质量观都不是完整的教育质量观。
注释：
①⑩（美）Edward Sallis.全面质量教育[M].何瑞薇译.上海：华东师范大学出版社，2005:15-16,32.
②靳涌韬，衣庆泳.教育质量的内涵和衡量标准探微[J].大连大学学报，2003(5):98-99.
③本研究的质量观梳理是以我国20世纪70年代恢复高考以来算起，之前由于我国处于特殊的社会条件下，没有列入本研究的考察范围之内。
④房剑森.高等教育质量观的发展与中国的选择[J].现代大学教育，2002(2):15.
⑤⑥⑦张安富，施佳璐.高等教育质量观多样性的逻辑起点[J].教育评论，2009(2):25,26,24.
⑧⑨史娜.教育质量标准探析[D].西安：陕西师范大学2008年硕士论文，2008:6,1.