台湾地区青少年道德教育改革的突破与困惑，本文主要内容关键词为：台湾地区论文,教育改革论文,青少年论文,困惑论文,道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1671－1254（2009）12－0086－06
青少年是社会的未来和希望，对青少年的道德教育成为世界各国共同关注的重点问题，台湾地区自然也不例外。如何加强和改进台湾地区青少年的道德教育，以培养现代社会所需要的基本道德素养，成为台湾地区青少年教育改革的一项重要课题。本文以“九年一贯课程”为背景，探讨台湾地区青少年道德教育改革的突破与困惑。
1998年9月，“台湾教育部”颁布了《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》，2000年9月又颁布了《国民教育阶段九年一贯课程暂行纲要》及实施配合方案等，开始了台湾地区基础教育的重大变革——“九年一贯课程”的实施。[1]随着纲要与一系列方案的公布，九年一贯课程的改革备受瞩目，特别是取消了原有传统的道德教育课程，将其融入生活、社会、语文等七大学习领域；且“道德教育”一词也很难在课改的体系中出现，一时之间台湾“无德”教育在台湾学术界、教育界，甚至在整个台湾地区的民众中引起各种不同程度的反响。因此，从台湾地区中小学现行的课程改革入手，对“九年一贯课程”中有关道德教育改革的特点进行评述和省思，将对内地青少年道德教育改革具有着一定的启示和借鉴意义。
一、“九年一贯课程”中道德教育的架构
本次课改在反对“学科本位”和强调“课程统整”的原则下，将以往台湾地区国民小学和国民中学分裂的教育阶段统整起来，并将原先各学科分立的课程统整为七大学习领域，亦称“九年一贯课程”。[2]新课改以学生十大基本能力的培养为课程目标，打破传统的分科教学体系，以“人与自己”、“人与社会”、“人与自然”三大范畴为线索，进行课程统整，将以前所有的学科科目整合为语文、健康与体育、社会、艺术与人文、数学、自然与生活科技、综合活动七大学习领域，再依此领域的基本能力培养设计领域的教学活动（见表1）。同时，拟定了当前社会关注的六大主题：“人权教育、两性教育、信息教育、环保教育、宗教教育、法制教育”，要求将这六大主题融入所有学习领域的学习中。
可见，在此次课程改革中，传统的道德教育作为独立的学科已不复存在，“道德教育”一词既不在七大学习领域，也不在主题轴中再现，而是被融入价值教育之中，由各学习领域共同承担。鉴于社会学习领域是“充满各种价值观和价值判断的领域”，因而要承担道德教育的主要责任。[3]作为本次课改的新设学科，“社会学习领域”除了要培养学生的道德规范之外，还包括了历史文化、地理环境、社会制度、民主法治、乡土教育等方面的学习。因此，该领域以认知、情意、技能三个方面建构十项课程目标，以九大主题轴统整原有的学科内容（见表2）；为确定具体的教学内容与活动，该领域又把学生的学习分为四个阶段（即1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级），细化出145个“分段能力指标”，不过因分段能力指标的细目繁多，碍于篇幅，在此只直接整理该领域与道德教育相关的层面（见表3）。从表中可见，“九年一贯课程”的道德教育在最能体现价值教育的领域里，也只是呈现出与这些能力指标相关联的活动。
二、“九年一贯课程”中道德教育改革的几点突破
（一）以培养现代社会所需的基本能力取代品德教育作为课程设计的核心地位
随着时代的发展和观念的更新，“九年一贯课程”扬弃了知识本位的教育观念，打破了传统德、智、体、群、美之五育学科的分类设置，也不再把品德教育作为课程设计的目的和重点，而是以学生为主体，以生活经验为重心，以学生十项基本能力的培养为核心设计课程，架构提升学生基本素质的七大学习领域，培养现代社会所需的基本能力。道德教育在本次课改中不再单独设科，而是融入各学习领域，渗透各门课程之中，由各领域、各课程共同承担，一起完成教学任务。
（二）以学习领域的合科教学取代学科分立的教学模式
“九年一贯课程”最大的变革，在于以“学习领域”取代现行科目，把许多科目合并和融合，以七大学习领域分别取代原来国小阶段科目11科目、国中阶段21科目，引导学生做统整学习，这一改变符合时代趋势和世界潮流。道德教育也突破传统目标模式的课程设置思维，打破了道德教育既有的定式和框架，将其部分课程目标和内涵与民主、法治教育融入各学习领域之中。这种跨越课程的统整做法，使道德教育不再被分割成各种中心德目，不再仅限于某一特别科目孤立无援的教学，而是渗透、融入各个学习领域，由各个教师参与其中协同教学。这种以合力教学取代传统课程的单一讲授，既关注各领域的道德学习，又整合师资力量，这无疑是以往设科教学的一大进步。
（三）道德教育从注重认知教学转向注重情意教学
“九年一贯课程”把品德的形成和发展的过程视为个体的一种生活经验过程，认为“价值的教学不在于直接教导与灌输，而在引发学生主动的探究与互动的学习。”[4]因而，新课程在教学方法上，打破了传统道德教育言传、身教的灌输模式，特别注重从认知、情意、技能三个层面建构道德教育的目标，在课程编制、教学活动中重视经由各个领域的学习来感受价值、判断价值、比较价值、选择价值来“自然而然地”促进道德学习，使学生形成独立思考和反省的能力；将道德认知寓于日常生活之中，让学生在与周围密切的环境互动过程中，培养学生正确的价值观念和道德规范。
（四）提供学校及教师实施道德教育更多的弹性教学空间
“九年一贯课程”纲要中特别规定弹性学习节数和领域学习节数，弹性学习占总课时量的20％，七大领域的学习占80％。具体来说，学校和教师在弹性教学时间和综合学习领域里，可以根据学校条件、社区特征、家长期望、学生需要等因素有针对性地开辟“校本课程”，自主地展开教学，如配合纪念节日、庆典仪式、班会等设计相关的活动，培育学生感恩、仁爱、恭敬、合作等观念。“九年一贯课程”中课程设置、活动设计的灵活性，使台湾地区学校道德教育在内容、方法上更能合乎生活化、活泼化、特色化。
三、“九年一贯课程”中道德教育改革的困惑
（一）“九年一贯课程”中道德教育的误导和弱化
纵观“九年一贯课程”，其中与道德教育比较相关的十项基本能力中只有第五项：“发展尊重他人、关怀社会、增进团队合作”。而在课改的六大议题中，“道德教育”也未列其中，甚至在“九年一贯课程”中蕴涵道德教育的社会学习领域，也只在课程目标第四、五项及分段指标中找寻相关道德的内涵，而其他学习领域更难发现与道德教育有关的“价值教育”的渗透。这样“缺德”的课程很有可能误导教师和学生，既然学习领域、基本能力和重大议题丝毫不涉及道德，因而误认为“道德”教育是不必要的，而诸如此类的误解将造成今日学校教育与未来社会发展的一大危机。[2]
（二）“九年一贯课程”中道德教学改革模式存在弊端，教学效果易流于空谈
“九年一贯课程”统整的做法，虽然表面上可以让道德教育有更多挥洒空间，不再被分割成各种中心德目，并得以融入各个学习领域来随机进行教学。但本教学模式在实施过程有三个问题：首先，如何保证所有教师在他们的主科教学之外，能够充分注意到该学习领域的道德层面；其次，即使教师注意到领域的道德层面，由于没有课程标准和教材之依据，教师只能凭借主观意识和经验而为之，容易形成偏颇或不切实际，其教学效果是不可期待的；再次，道德教育本身包括道德哲学的相关学说，其教与学更需要专门知识和方法，又如何能够确保各领域的教师均能适时适地妥善处理各种道德议题和指导学生明辨是非。换言之，道德教育如缺少教学配套机制、教师的注意力与专业配合，实际上将变成“九年一贯课程”中三不管地带，道德教育“由各个学习领域共同承担”极易流于空谈。
（三）“九年一贯课程”中价值目标中立，导致教育导向无所适应
“九年一贯课程”中价值理念较为集中的社会学习领域，其课程目标趋向价值中立。社会学习领域十项目标的主要理念（人文素养、人与环境之多元关系、社会科学知识、本土、国家与世界的多元认同、人际互动能力、学问探究能力）及分段能力指标中有关道德的内涵均属于价值中立的概念或能力，似乎无意触及容易引发争议的价值问题，有意地淡化了课程的价值性，趋向价值中立。这表明了台湾地区学校的道德教育直接沿用了西方的自由民主价值观。但是我们知道，教育具有理想性，因而教育活动表现价值导向，而道德教育常受各国政治价值或意识形态之指导，价值性明显而无法中立。因此，这种价值中立的教育能否培养符合国家、社会需要的人才是值得商榷。
（四）“九年一贯课程”中传统道德的忽略，影响中华文明的传承和发扬
台湾地区的道德教育课程向来非常重视儒家伦理和中国传统道德观念。而课程纲要改革中，我国传统伦理道德没有得到重视。“‘社会学习领域’基本上是参照美国‘社会科’模式来制定的，其目标、性质和九大主题轴的划分与美国‘社会科’相关内容十分相似。”[5]中华传统美德没有得到反映，诸如“仁爱”、“勤俭”、“孝敬”等荡然无存。过去十分重视的道德规范的内容却几乎没有体现在该领域的九大主题轴和能力指标中。但是，台湾地区始终是一个传统的中华民族社会，深受中国传统文化的影响。因而，以前历次教改在借鉴西方教育模式进行创新的同时，都强调中华传统文化的继承。而如今没有了传统文化内涵的“九年一贯课程”，必将影响中华文化的传承与发扬。
四、“九年一贯课程”中道德教育改革的评议及启示
“九年一贯课程”以培养现代社会所需的基本能力为课程设计的核心，以学习领域合科教学取代现行分科教学，道德教育融入、渗透各个学习领域共同完成，这种走学科综合发展的道路，在当今知识经济、全球化的趋势下是值得肯定的，也应该是学科发展的必由之路。特别是道德教育作为价值教育被认为不能仅限于某一特别科目，也不是在一间教室内由专业教师的精心讲解即可完成，而是所有教师参与其中，所有领域都应承担的道德能力的培养。因此，“九年一贯课程”暂行纲要的颁布，它打破了道德教育的既有形式与框架，展现了台湾地区青少年道德教育之发展由原本之科目中心模式，推向科际整合模式，加强知识间的横向联结，促进了道德教育的特色化和生活化，也增强了教育的渗透力和学生的理解力，应当说是道德教育理念的一大进步。
但是，新课程纲要在统整课程之时，却没有开辟道德教育如何融入各领域的路径，也就是没有阐明如何使道德教学在统整课程中保留下来，没有适当的措施有效地落实道德教学。况且，在各学习领域中的能力指标中也很难发现与道德教育相关的价值教育，且在“六大议题”中亦缺失了道德教育这一主题，这种没有了独立课程、明确内涵、中心德目、融入模式、评价机制及相关配套措施的改革，确实给道德教育的实施带来了很大的困难，造成莫大的冲击，导致了学校青少年道德教育的不可操纵和缺失，引发社会公众的不满。大家普遍认为“在过去的道德教育的确过于重视知识教学部分而使得道德的培育停留在‘知而不能行’的程度，但最起码还有知的功效，但在统整课程中若没有办法真正有效整合各个学科领域及运用各方的资源，则道德教学恐将面临‘知’与‘行’皆失的困境。”[6]因此，为了弥补“九年一贯课程”的不足，2006年台湾地区通过了《品德教育促进方案》，提出“全台各中小学应将中心德目与行为准则纳入相关学习领域、弹性学习节数中实施，并纳入课程规划，引导学生在日常生活中与人际互动中实践良好品德”。[7]可见，鉴于目前“九年一贯课程”道德教育存在的问题，“台湾教育部”已提出一些改进的策略，但要从改革的困境中摆脱出来，还需要对相关的环节与配套措施做进一步建构。
不过，我们在评议“九年一贯课程”的道德教育改革存在着一定局限性的同时，还应该看到它对内地现阶段学校道德教育的改革具有一定的启发意义与借鉴价值。
（一）积极关注、稳步推进青少年的道德教育。台湾地区在青少年道德教育课程反复证明了道德教育对青少年的必要性。青少年处于人生认知的关键时期，他们既具有极强的好奇心，渴望对新事物的了解，又缺乏判断力，易于受外界影响，可塑性强，是进行品德教育，引导他们形成正确的为人准则和理想信念的最好时期。因此，必须抓住大好时机对青少年进行道德教育，有效提升他们的道德素养，而不是在课程统整中无相应配套机制的仓促改革与弱化，这样只会带来学校道德教育的无所适从和青少年价值教育的混乱与迷茫。
（二）注重学科的隐性教育功能。“九年一贯课程”的道德教育从原来独立设科到科际整合，其目的是力图通过渗透的方式而非依赖于独立时空的方式展开教学。[8]应当说，道德教育作为一种价值教育，的确不是仅仅通过科目教学的方式就能达到目标的，应当更多地借助各种学科的渗透，发挥各种学科的隐性教育功能。而就祖国内地目前道德教育的现状来说，主要依托独立科目的德育课程教育，这无疑确立了内地德育的中心地位。但另一方面，面对道德教育本身发展的趋势，要加强隐性德育课程建设，进一步挖掘各个学科教学的德育资源，自觉地将道德教育渗透至其他各科教学之中，力求做到有机结合，通过显性和隐性德育课程的配合与互动，切实提升道德教育的实效性。[9]
（三）倡导教育理念的生活回归。道德教育的最终目的在于培养受教育者在道德认知的基础上，养成道德的实践能力。从“九年一贯课程”的道德教育改革来看，道德教育回归生活，在实践中“养成”已成为其实施道德教育的一种重要方法。相形之下，大陆中小学实施的道德教育，往往偏重理论知识的空洞说教，而忽视行为的训练和养成，其实际后果造成了一些学生道德言行严重的脱节。因此，内地的中小学可以借鉴台湾地区道德教育的一些学习领域和课程的设置，让学生从社会实践和道德活动中获得相应的情感体验和价值观念，养成良好的行为习惯，提升自己的道德品质。
（四）发展学校道德教育可行模式。“九年一贯课程”的道德教育融入、渗透各学习领域，其教学方式与以往的设科教学有着明显的不同。但教师并未熟悉这种融入教学的内涵与方法，在教学过程中无法正确地把握，导致道德教育的缺失与不可操控。所以我们在坚持道德教育渗透性原则基础上，发展各种不同的道德教育融入各学科的教学模式，如主题教学模式、整合教学模式、体验活动课程等，以引导教师组织教学。
总而言之，台湾地区“九年一贯课程”的实施是对传统道德教育的一个挑战。若要问“九年一贯课程”带给道德教育是利还是弊，本人粗浅地认为：弊中有利。“弊”起于初期道德教育将淹没于“九年一贯课程”之中；而“利”将得益于道德教育理念的转变，当学校各项措施已调整到位，届时学校将脱离传统呆板的教育，引导学生参与、思考、探索问题，这将是内地学校推行道德教育的最大借鉴。
收稿日期：2009－10－25