实施核心素养需直面的三个重要问题，本文主要内容关键词为：素养论文,直面论文,核心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国教育领域开展“核心素养”研究的时间并不长。2014年3月30日，教育部下发《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，正式提出“核心素养”的理念。2015年4月，《人民教育》首次提出比较明确的定义。截至目前，“核心素养”是教育界的研究热点，以“学科核心素养”为代表的中小学课程标准，也正处在紧锣密鼓地研制过程中。 通过中国知网的数据分析，我们可以看到：从2011年初截至2016年4月30日，核心素养的相关研究文献总计435篇（下图）。研究呈现出两个特点：一是该研究进入2015年之后迅速成为研究热点，且状态还在持续，仅2016年前4个月，文献数量就超过了2015年全年数量总和。近两年的文献数量占到研究总量的90%以上。这反映出学界对核心素养问题的认识正处于逐步深入阶段，对一些问题的认识还没有达成一致。二是从文献的来源统计，中小学一线教学及研究人员的文献数量不足总量的6%，研究者基本来源于高校及科研院所。这表明核心素养研究距离具体实施者还有相当的距离。 回顾上一次——始于2001年的“三维目标”课程改革，也曾有相同的境遇。理论研究与实际操作相互脱节，专家学者的理论阐释解决不了一线教师的难题。“三维目标”遇到的问题并非在实践过程中逐渐显现的，而是一线教学、教研人员在理论推出伊始，就提出来了疑问。换句话说，是事先就已经估计到了问题，例如过程与方法的逻辑性问题、情感态度价值观的评价问题等。对这些问题的漠视，导致了“三维目标”课程改革进展缓慢。 好的理论设计需要有可靠的论证过程及实现途径。唯有如此，才能将设计优势转化为实实在在的比较优势，逐步替代原有模式，推动教育进步。“核心素养”理念代替“三维目标”，的确是教育理念上的又一次变革。能否认真面对实际问题，是此次教育改革成功与否的关键。
纵览国内“核心素养”研究成果，对比国际研究进展，目前有三个问题需要引起我们的重视： 一是核心素养不能简单拆分为“学科核心素养”（以下简称“学科素养”），换句话说，核心素养的内涵远远大于“学科素养”的总和。二是核心素养归根到底是为人的成长服务，而非直接应对社会经济发展需要。三是评价将是核心素养实施的难点问题，这需要形成性评价发挥更大作用或开发相应的评价产品。 一、核心素养是当代人基于对社会经济发展趋势的判断，向“未来人才”提出的要求，“学科素养”是从自身知识体系中选择出基础与重点，两者着力点不同，不存在必然的承接关系 1.世界经合组织及相关国家提出的核心素养理念，有很多共性部分 该理念从人适应社会生存的高度对未来人才提出培养规划。这个目标更多是理念层面的，具有相当高度，并非单纯从学科教育角度提出的具体目标。 2003年世界经合组织在深入分析世界经济发展趋势的基础上，提出人的“核心素养”要求——以“人与工具”“人与自己”“人与社会”三方面为框架，具体包括“使用工具互动”“在异质群体中工作”“自主行动”共三类九种指标。① 欧盟则从人终身学习的理念出发，认为公民在知识社会中，融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合就是核心素养，并以八项具体素养作为支撑。 美国该项研究是在“21世纪核心技能”中体现的，提出公民必须在生活与职业技能、学习与创新技术、信息媒体与技术三个方面做好准备，在传统科目基础上，提出了五个跨学科主题，它们分别是：全球意识，金融、经济商业素养，公民责任，健康素养，环保素养。② 从理论来源角度观察，核心素养其实是给学校教育规划了培养方向。但学校是按照学科化的知识系统进行运作的。所提炼的“学科素养”也是在知识体系下，将学科特色及基础内容进行整合。“学科素养”是该学科能给学生提供的重要核心内容、能力与思维品质训练。这两者实际上遵循着不同的逻辑系统，前者是社会需要逻辑，后者是知识系统逻辑，不能简单的对接和拆分。 2.核心素养强调软化学科边界、强调跨学科能力 核心素养理念和学校教育模式存在着一定的结构性矛盾，这突出体现在学校教育采取分学科教学模式，强调学科的相对独立性，学科边界比较明确。在相当长的一段时期内，这个结构性矛盾无法解决，原因是分科教学是最经济、最有效的，最符合人类知识积累模式的，同时也符合绝大多数学生的实际学习状况。核心素养是要求学习者在分科学习过程中，保持对学科局限性的警觉，自觉尝试学科间横向协作与贯通，发展出跨学科的“奇思妙想”和知识融合，回归到知识整体的本来面貌。 这也从一个侧面说明，试图将核心素养精细拆分为“学科素养”的逻辑困境。我们越将现有十几个学科精细分工，越强调各自的“学科素养”，就会离核心素养的本意越远。这就如同我国古代家具包含着众多的“榫卯结构”，设计时要从整体考虑，讲究“榫卯”统一标准、无缝对接，如果按现在的分析方法，把榫、卯各自拆分，独立设计标准，强调各自的完整性，会离需求越来越远。 3.核心素养指向解决现实社会实际问题，学校教育则侧重传授人类已有的知识经验 我国目前对核心素养的定义为： 学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加重视自主发展、合作参与、创新实践。③ 我们不难发现，这些要求并非对学校提出的直接目标，而是培养方向。换句话说，学校教育并不会教给学生怎样形成关键的品格和能力，如何应对未来社会的实际问题（实际上也没有学校能够直接做到），只是为这些品格与能力的形成打下相应基础。 社会生活的丰富性与学校教育的抽象纯粹性，社会生活问题的不可预知性与学校教育的确定性，决定了与社会生活对应的核心素养不可能由学科教育简单分解。 4.随着时代发展，核心素养会不断有新内容补充进来 从20世纪末至今，欧洲的核心素养理念在十几年的过程中，不断跟踪社会发展的新趋势，至少经历了四个版本的调整。美国“21世纪技能”研究从2002年开始就一直没有间断，不断补充新的内容。随着社会发展特别是科技进步，知识更新与技术更新的速度越来越快，对人学习能力的要求越来越高，核心素养将是一个开放的系统，人们对社会发展的判断也在不断调整。这种调整速度与频率无法及时传递到基础教育，会产生相当长的延迟效应，是学校不可能完成的任务。正如英国教育社会学家Michael Young④所讲，“学校是通过有别于日常生活的，以学术研究为后盾的知识来赋予世界意义的地方。学科知识仍应当是学校课程的关注重点，依然是目前人类社会最可靠的，最有力的知识”。 从以上的分析不难看出，学科教育遵循着自身的知识系统，可以成为核心素养形成的重要载体和有效途径，但远非对等的承接关系。核心素养是学生在接受学科教育的基础上，通过个人体验、社会实践及解决生活实际问题，对学科知识能力进行有机融合和升华形成的品格和能力，在一定程度上必须依靠社会实践才能获得。 二、核心素养归根到底是为人的成长服务的，而非只是为了社会经济发展的需要 在核心素养推行过程中，我们必须警惕一种现象，即教育的异化。从当下欧洲及美国的教育实践考量，确实存在这样的趋向，过于社会功利化。所谓异化，是人物质生产和精神生产及其产品变成了异己力量，反过来统治人的一种社会现象，人丧失了发展的主动性，只能片面发展。⑤教育的异化是指，教育的终极目标是促进入的发展。但在实践过程中，教育却把人异化为知识的容器和经济发展的工具，背离了关注人的发展这一根本属性。 核心素养理念是在20世纪中后期“知识经济”的大背景下产生的。1962年美国经济学家马克卢普（Machlup）提出知识产业概念，⑥明确提出“知识是一项投资”，确定了知识在社会中的经济意义。1996年，世界经合组织发表了题为《以知识为基础的经济》的报告，将知识经济定义为建立在知识的生产、分配和使用（消费）之上的经济。⑦教育被认为是知识经济的先导之一，知识和高素质的人是经济发展最为重要的资源。教育无疑成为了知识经济的助推器。20世纪90年代末，世界经济整体进入疲软期，全球经济陷入低迷，⑧特别是1997亚洲金融风暴席卷全球，让世界主要经济体均遇到了发展困境，各国都在为经济发展寻找出路。“知识经济”无疑引发了人们高度的关注，各国不约而同地把目光投向了教育。如何让教育为经济发展服务，成为了教育新的出发点。 2000年3月，欧盟十五国领导人在葡萄牙里斯本就欧盟未来十年的经济发展规划达成共识，其核心是使欧盟成为世界上最有竞争力和活力的知识经济体，⑨这就是著名的“里斯本战略”（Lisbon Strategy）。为落实“里斯本战略”欧盟理事会要求其下属机构制定“教育与培训发展的具体目标”，该目标于2001年2月通过，成为欧洲核心素养形成的起点，在后来的十几年中得到不断的补充和完善。 美国为了应对全球竞争，于2002年组成了一个由教育部门、企业、社会团体组成的“21世纪技能”组织，成员包括著名的跨国企业，如：微软、思科、IBM、苹果、时代华纳、戴尔等。⑩意图非常明显，让这些代表经济发展方向的企业参与国家人才培养规划，以确保人才培养的实用性。如果说“21世纪技能”组织还偏于智囊作用，那么2010年美国颁布“共同核心州立标准”就是明确的政府行为了。它的颁布标志着美国“基于标准的教育改革”迈出了实质性步伐。该标准对应相应学科领域K到12年级学生（相当于我国从幼儿园到高中毕业阶段教育），对特定年龄阶段应掌握的知识和技能都做出了明确规定。该标准声称是在研究了其他国家相应标准的基础上，为了保持美国国际竞争力而推出的国家标准。该标准直接言明：标准就是要为学生进入大学、就业及未来生活做准备。(11) 日本文部科学省官网显示，日本目前也正在着手准备编制“关键能力”（相当于核心素养概念）课程。有所区别的是，日本将关键能力限定为人的整体能力，特别强调以“生存能力”为统摄，(12)同时注重思考能力、判断能力、表现能力的培养。强调孩子们能够在未来生活中坚韧乐观生活的能力。即使如此，日本一些教育学者对“关键能力”教育提出严厉批评，认为“核心素养”教育起因于20世纪90年代欧洲青年人失业问题，为提高年轻人的雇用机会而构想的所谓“核心素养”，这种构想缺乏人格完善的视角，指向训练而不是教育。(13) 针对欧洲、美国“核心素养”设立和日本学者提出的质疑，我们应该对“核心素养”保持适度的警觉。因为“核心素养”理念的确是从经济全球化的职场角度提出的对人的要求，有“职业技能”之嫌。这种雇佣素养与能力是否能够代替千年以来的知识与文化的传承？这是值得怀疑的。 此外，教育过程也是对人格完善的过程，知识文化传承重要优势在于为人的自由发展提供了各种可能性，是一种生成的教育，不去预设结果，学生会依照道德规范发展出有个性的生命。但核心素养恰恰预设了培养结果，即为了全球化竞争与经济发展。这样的人力资源化设计的确有助于就业，但同时也会使人才失去多样性的色彩，少了很多的人的主观选择。换句话说，依照社会经济发展模式培养人，人可能会被教育异化，人的主体幸福感可能会降低。 三、评价将是核心素养课程改革的难点问题，现有的评价手段不足以承担核心素养内涵的要求 此次课程改革的一大进步是将评价纳入课程体系，此举有利于将教材、教学、评价统一到课程平台上来，形成了一个闭合环节。从现有设计上看，由于并不存在一个对核心素养的整体评价，而依旧是针对各个学科的“学科素养”考试，这似乎对评价没有太多的冲击。实则不然，从国外已有的实践经验考量，评价将是此次课程改革的一个难点问题。(14)我们不妨以历史学科为例进行分析。 1.没有进入“学科素养”的内容是否纳入考查范围 各学科按照统一要求设定了“学科素养”。历史学科划定了时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观五个层面。实事求是地说，这五个层面的确是历史学习中非常重要的基础，但所有的肯定同时意味着否定，那些没有进入“学科素养”的重要品质或能力如何纳入考查范围？例如，历史想象力，大概所有做历史研究的学者都知道历史想象力的重要性，正是有了想象力才可能在史料间合理地勾连还原当时的场景，做出合理的推断与判断，是历史学习者不可或缺的一种学科素养。 当把诸如此类的素养排除在“核心”之外时，按照课程标准的严格要求，就意味着这些素养不可进入考查范围，这其实给评价工作带来非常大的难题。 2.“学科素养”指标内隐性更强，能力层级更高，属于不可直接观测指标 评价是以度量学生真实学科发展水平为目的，学习品质只有能够转化成可观测指标时，测量才可能真实有效。测量是有其功能极限的，我们一般称之为测量的局限性，特别是通行的纸笔测试，局限性比较明显。在世界范围内，也还没有哪个考试机构声称能够通过大规模高利害性的纸笔测试，测试出学生真实的情感及价值观。学生为了获得分数，足以聪明到知晓评价者需要何种作答。在日常的教学中，历史解释、历史价值观多是在教师引导下学生间接形成的内隐性指标，作为终结性评价，几乎是无法真实测量的。 3.真实性任务是考查核心素养的理想方法 在生活中，学生经常遇到一些感兴趣的问题，如大学生就业问题、南海主权争议问题、中日关系问题、国家粮食安全问题等。这些都需要学生具备一定的历史素养，需要学生能够借鉴人类历史上处理类似问题的观点与方法，融合其他学科知识，综合分析，得出自己的结论。只有这些真实性任务才可能考查出学生的综合素养与跨学科能力。但我们会发现这类题目不适宜出现在任何一个单独学科的试卷中，在学校也没有任何一个学科传授这些跨学科能力。因此，核心素养评价不能依赖终结性评价，而是应该依靠日常的形成性评价。所谓形成性评价是指在日常教学中形成的评价，通过对学生的观察、对话、论文写作等记录下的真实水平。就历史学科而言，在初、高中教学过程中，布置专题小论文写作是个较好的方法。 提到核心素养评价，有必要提及PISA（国际学生评价项目）考试。截至2015年，已经有超过70个国家和地区参与了此项考试，PISA的影响越来越大。PISA主要领域是阅读、数学、科学三部分，题目素材选取及选项设计注意到了生活化和社会化，获得了良好的赞誉。但有一个现象值得我们关注，多年来PISA成绩较高的国家和地区集中在东亚地区，这些地区多是传统的学术知识背景的教学系统。新加坡南洋理工大学邓宗怡教授认为：新加坡的PISA高分仍是建立在传统的教学模式和关注基础学科知识的基础上。(15)事实上，上海获得PISA高分也依靠同样的基础。PISA测试不涉及价值观判断，且只对学生整体水平进行评估，与学生个体的升学、就业全然无关，因此学生不必备考，可“安心”作答，这是其他有利害关系的考试不可比拟的。 综上所述，基于“核心素养”理念的课程改革，是当今经济全球化背景下的教育改革潮流。该潮流滥觞于欧洲，出发点是迎合经济社会发展的需要，带有经济推动教育的意味。由美国迅速跟进后，这场改革潮流席卷全球。其背后的逻辑主线是：为获得全球经济优势地位提出人才培养需求，由人才培养需求设计人的能力结构，由所需能力结构调整教育理念，由新的教育理念指导课程改革。 核心素养理念的课程改革是时代的大势所趋，带有积极的进步意义。在接下来教育领域内部协调过程中，应更多地加入人的主体因素，特别是加入作为直接利益相关者——学生的意见与建议，发挥人的主体能动性。毕竟除了经济因素驱动外，教育最终是为培养全面发展的人服务。在这场改革实践中，我们需要深刻领会“学科素养”与整体核心素养的辩证关系，特别关注评价环节，加强形成性评价，在改革之初，多提一些问题，为的是少走一些弯路。让学生在未来的社会生活中，比我们这一代更加幸福。 ①张娜：《DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示》，《教育科学研究》2013年第10期。 ②Partnership for 21st Century Learning,Interdisciplinary Themes into Curriculum,http://www.p21.org/our-work/p21-framework,2016-04-25. ③人民教育编辑部：《核心素养：重构未来教育图景》，《人民教育》2015年第7期。 ④(15)肖驰，赵玉翠，柯政：《基于核心素养的课程政策——第十三届上海国际课程论坛综述》，《全球教育展望》2016年第1期。 ⑤万作芳：《教育异化：概念及表现》，《福建师范大学学报》（哲学社会科学版）2003年第3期。 ⑥刘光杰，许敬华，白玉婷：《知识经济浅论》，《武汉大学学报》（人文科学版）1999年第3期。 ⑦于洪良：《论知识经济》，《管理科学》1998年第3期。 ⑧陈凤英：《世界经济形势及前景》，《现代国际关系》2000年第2期。 ⑨European Council,Lisbon European Council 23 and 24 March 2000 Presidency Conclusions,http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm,2001-08-02. ⑩Partnership for 21st Century Learning,Our History of Partnership for 21st Century Learning,http://www.p21.org/about-us/our-history,2006-04-26. (11)U.S.Department of Education,Common Core State Standards Initiative Preparing America's Students for College and Career,http://www.corestandards.org/about-the-standards/myths-vs-facts,2010-06-30. (12)日本文部科学省：《現行学習指導要領·生きる力》，http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs，2010-10. (13)磯田文雄：《处于十字路口的日本课程行政——基于“关键能力”的教育改革》，沈晓敏、苏春鹏译，《全球教育展望》2016年第2期。 (14)刘新阳，裴新宁：《教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养”的实施与评价》，《全球教育展望》2014年第4期。
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