教师移情对学生学业成就的促进&基于动画叙事模拟测量的多层次线性分析_共情能力论文

教师共情对学生学业成绩的促进：基于动画叙述模拟测量的多层线性分析，本文主要内容关键词为：线性论文,多层论文,学业论文,测量论文,成绩论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      分类号：G442

      1 前言

      教师共情指教师能真诚地从学生的立场出发来考虑问题，能对学生的感受与想法进行设身处地、感同身受地体会与思考，从而调节自己的教学以适切的方式引导学生在学业与情感各方面的成长(Peart & Campbell，1999；李伟健，吕林，孙炳海，2011)。共情也被认为是教师所必须具有的特质和能力，对于优化师生关系，促进学生全面发展和教师专业成长都具有重要的价值(Peck，Maude，& Brotherson，2014)。共情能力并非固定不变，而是可以通过共情培训得以提高。Koc(2011)通过共情培训的课堂讨论、课后反思以及角色扮演等方式引导职前教师进行为期9周的共情能力学习，结果发现共情培训能有效提高教师的共情能力。除此之外，也有研究者采用共情培训视频(Gartmeier et al.，2015)、案例分析(Baskerville，2011)、工作坊(Winefield & Hansen，2000)和精微训练(Perkins & Atkinson，1973)等方式进行共情培训，涉及内容主要包括认知共情、情感共情和共情表达能力(Carkhuff，1969；Dedousis-Wallace，Shute，Varlow，Murrihy，& Kidman，2014)。一系列共情培训模式的开发也间接反映出教师共情能力的重要作用。

      相对于学生的学业成绩，以往有大量研究比较一致地认为，教师共情能促进学生的社交能力和情绪的发展。Raskauskas和Gregory(2010)的研究发现师生关系、校园归属感与学生的欺负行为具有显著的负相关，而与学生报告的亲社会行为具有显著的正相关，一定程度上反映了教师共情对学生亲社会行为的促进作用。Barr(2011)的研究表明，教师观点采择能力越好，对学生的同伴关系、校园规范和教育时机的感知就越积极，从而促进学生社交能力、生涯等发展。教师的共情能力在处理校园欺负与受害事件过程中起着关键性的作用(Tettegah，2007)。总之，教师共情与具有共情性的师生关系可以促进学生社会性的发展。然而，教师共情是否能够促进学生的学业成绩，以往研究没能取得一致的结果。

      有些研究认为，教师共情有助于促进学生学业成绩的提高。McAllister和Irvine(2002)发现，教师共情有助于建立良好的师生关系，还会激发学生的学习动机，提高学业成绩。Bozkurt与Ozden(2010)的研究发现，教师的共情行为比教学能力对学生成功的影响还大，并且教师的教学技能、课程计划或教学论知识等专业能力只有联合教师的共情性理解，通过创设共情性课堂氛围，才能在教学中发挥其应有的作用。Coffman(1981)通过学生来评估教师共情水平以及自己的课程表现来研究教师共情与学生学业成绩关系。结果发现，学生对教师共情的感知水平越高，他们对课程得分的等级就有越高的期望，这也在一定程度上反映出教师共情是影响学习成绩的重要因素。然而，也有研究表明教师共情并不能促进学生学业成绩的提高。Bostic(2006)通过实证研究考察教师共情与学生学业成绩的关系时发现，教师共情与学生测验分数之间没有相关。Franklin(2013)采用人际反应指数量表(Interpersonal Reactivity Index，IRI)(Davis，1983)考察教师共情与学生学业成绩之间的关系，线性回归结果表明，教师共情关注不能促进学生学业成绩。

      对于教师共情与学生学业成绩之间关系的研究分歧，本研究认为其原因主要在以下三个方面。首先，影响学生学业成绩的教师共情是一个多维度的、复杂的变量，以往研究者在研究工具上没有选取较为合适的共情测量方式。在探讨教师共情对学生学业成绩的影响研究中，Bostic(2006)与Franklin(2013)都是通过IRI测验工具来测量教师的共情水平，但IRI量表主要针对一般性的共情特质，不能很好地反映教师的共情技能和状态，比如教师共情在教学和师生交往中的运用情况。其次，在研究技术上，以往研究在讨论教师共情与学生学业成绩的关系时，缺乏对教师、学生不同层次变量的考虑，统计方法对误差的控制不够，导致敏感性不足。再次，教师行为对不同成绩学生的学习心理有不同的作用，研究发现，教师的积极反馈对成绩差的学生的心理积极发展具有最强的预测作用(赵希斌，2006)。本研究假设教师共情对优生和后进生学生学业成绩具有不同的促进作用，而以往研究没有考虑到教师共情对不同学业成绩学生的促进作用，即学生原有成绩对教师共情促进作用的影响。鉴于此，本研究认为需要在三个方面进行改进，一是测量教师共情时需采用针对教师职业特殊性的共情测量工具——动画叙述短片模拟测量(Animated Narrative Vignette simulations，ANVs，Tettegah，2005)，ANVs工具是通过采集校园故事作为素材，通过动画片段来模拟现实情境，然后让教师对片段进行开放性匿名反应，之后评分者采用扎根理论(grounded theory)和共情四维度标准来评估教师共情水平(Tettegah，2007)的一种测量工具，与以往测量工具相比，其增加了对教师问题解决能力的考察，实现对教师共情能力与状态更为全面、实际的评估；二是采用多层线性分析的方法最大限度地控制误差；三是关注教师共情对不同学业成绩学生(优生和后进生)的学业成绩的作用，进一步检验教师共情与学生学业成绩的关系。

      综上所述，为了探究教师共情对学生学业成绩的促进作用，本研究开发和运用针对教师职业特殊性的ANVs共情测量工具，收集对应学生的期中成绩作为学生初始成绩指标，期末成绩作为教师共情干预后学生成绩指标，并采用多层线性的方式控制无关变量，从而检验教师共情与不同初始成绩学生学业成绩的关系。最后，鉴于对自然状态下所测的教师共情分数的分析结果，并不能充分说明教师共情对学生学业成绩的促进作用，本研究采用准实验的方式，运用共情培训对教师进行干预，以提高的教师共情分数作为指标进行研究。

      2 研究方法

      2.1 被试

      浙江省某市某小学教师40名(之前均未参与过共情培训和学习)及其授课班级学生，随机分配到实验组和控制组各20名教师。实验组教师参加教师共情的培训，控制组教师在实验期间不参与任何与共情相关的培训与学习。本研究为期六周时间，共六次共情培训，过程中实验组流失2名被试，控制组流失1名被试，其中实验组和控制组在前测中分别有1份无效问卷。最终实验组有效教师被试17名，控制组有效被试18名，被试结构见表1。

      

      实验组教师对应有17个班级的学生，共计803名学生，平均每个班级47.24名；控制组教师对应有18个班级，共计852名学生，平均每个班级47.33名。学生样本分布为男生898人(54.26%)，女生757人(45.74%)，年龄在6～14岁之间，平均年龄为(9.33±1.82岁)，分别为小学1年级到6年级的学生。

      2.2 实验材料和工具

      2.2.1 编制和检验基于ANVs技术的教师共情测量工具

      (1)编制

       ①收集浙江省某市五年级47名小学生自述的师生互动经历(Tettegah，2007；Chau，Chang，Lee，Ip，Lee，& Wootton，2001)，选取对学生的心灵触动较大的四个经典案例为脚本，分别为考试成绩提高却被怀疑抄袭、检查作业时学生作业本丢失、考试成绩不理想、同学间发生矛盾等情境。②根据四个案例编制剧本，并由专业人士应用Adobe Photoshop绘制人物、层次、背景，并通过Microsoft PowerPoint合成ANV社会模拟。最终形成四个动画叙述片段，每个时长约2分钟。③制作完成后附上匿名开放性反应指导语，让被试想象如果自己是ANVs中的教师，将如何处理。

      (2)检验

      施测：通过浙江省某市104名中小学教师被试集体施测来检验ANVs共情测量工具的信效度，同时采用C-IRI(戎幸，孙炳海，2010)检验其校标关联效度；集体施测结束后，从所有被试中随机选取30人分别进行5分钟访谈，主观描述他们对ANVs的想法与感受，以检验ANVs书面开放性反应是否真实反映教师真实的想法和感受；另外选取18名具有两年及以上共情研究经验的硕士研究生作为专家组，17名没有接触过共情理论的其他专业的学生作为非专家组，进行ANVs测量的区分效度检验。

      编码、评分与分数合成：共由7名经培训后的研究生担任编码和评分员，参考Tettegah(2004，2005，2007)所应用的扎根理论(grounded theory)(Marshall & Rossman，1989；Charmaz，1995)逐句分析方法，根据提及学生、共情关注、焦点处理、问题解决策略等四个维度，对被试的开放性反应和口头访谈进行编码与评分。其中，提及学生是指提及受害者的名字或是代词(他/她)，如“老师向你道歉”；共情关注强调的是被试对学生的情绪情感的关注，如“老师知道你受委屈了”；焦点处理即与情境中的其他人相比，被试是否反映了如何处理情境中的学生，在这个维度上强调教师是否在此时此刻对该学生进行了某种处理，如“我会和学生谈心，了解他当时是怎么想的”；而问题解决策略则是倾向于教师在解决该问题时会采取怎样的方法和策略，指向于未来的措施行动，如“我会在班级面前认错，并借机进行指导班级，开班会课等”。每一个维度中，0表示没有反应，1表示有反应。例如：如果一个被试写到：“如果我是这位老师，我会稍多的考虑王岚的情绪变化。”这表明该教师在“关注受害者”的这一维度分为1。编码、评分完成后，将四个维度得分相加得到各个教师被试的共情总分。

      信度系数：对104名中小学教师被试的检验表明，评分者对四个片段的Kendall系数在0.63到0.74之间(p＜0.001)；同时对四个ANVs得分进行一致性检验结果显示，四个片段的相关度在0.68到0.73之间(p＜0.05)，表明四片段在测量上具有同质性。

      效度系数：对ANVs得分与IRI共情关注(EC)子量表得分进行相关性检验发现，两者之间具有高相关(r=0.66，p＜0.05)。其次，30位访谈被试的文字反应得分与访谈得分之间的相关系数都在0.70到0.81之间(p＜0.05)，具有显著相关。再次，专家组与非专家组的差异性检验结果显示，专家组的共情水平显著高于非专家组的共情水平(t=3.19，p＜0.01)，即ANVs具有良好的区分效度。

      综上所述，ANVs具有良好的信效度和区分效度，可以有效测量教师共情能力与状态。

      2.2.2 学生期中、期末测验试卷

      本研究使用的各科目的期中、期末测验试卷是所属抽样地区教研室统一编制而成，对各科目的期中、期末试卷难度进行了控制。

      2.2.3 教师共情培训方案

      根据Peart等人(1999)和Tettegah(2007)所提出的教师共情定义，以及Carkhuff(1969)对不同水平共情反应的划分，并参考国内外研究者所设计的共情培训项目(Baskerville，2011；Koc，2011；Dedousis-Wallace et al.，2014；Stetson et al.，2003)，本研究立足于提高教师在教学和师生互动中的共情倾向和能力，设计了教师共情培训方案。培训分认知、情感、行为三个层次，按水平高低逐级进行精微训练，加强教师对学生观点和感受的理解和体会能力，并通过典型的校园案例来深化教师对共情运用能力的掌握。六次培训主要运用拍摄的师生互动视频、文本案例作为培训材料，以概念讲解、案例分析、小组讨论、角色扮演、参与性技巧的练习、工作坊等形式开展理论与技巧的学习，并遵循已有研究的培训周期，设置为每周一次(Edwards，Peterson，& Davies，2006)。

      2.3 实验程序

      (1)前测。教师共情培训之前，选取上述制作的4个同质性ANVs测验片段中的两个对40名教师共情能力进行前测，并收集每位教师授课班级的期中联考标准测验分作为学生学业成绩的前测指标。结果发现，实验组与控制组教师的共情水平差异不显著(t=1.39，p＞0.05)，实验组和控制组学生学业成绩之间差异不显著(t=-0.213，p＞0.05)。

      (2)教师共情培训。通过教师共情培训对实验组教师进行干预，为期六周，每周一次。

      (3)后测。共情培训结束后的次日，使用另外两个ANVs测验片段对教师共情能力进行后测，并在学期末收集所有教师对应学生的期末联考标准测验分作为学生学业成绩的后测指标。

      3 研究结果

      为了检验教师共情这一教师水平变量对于学生学业成绩这一学生水平变量的影响，本研究将根据多层线性模型的分析原理(张雷，雷雳，郭伯良，2003)采用HLM6.02统计软件建立二层线性回归模型，采用限制性极大似然(Restricted Maximum Likelihood，REML)法估计模型中的回归系数参数和方差，以稳健标准误(robust standard error)作为检验的基础。在控制学生背景变量——学生原有成绩的条件下，考察教师共情能力的提高对小学生学习成绩的影响。在HLM分析之前，根据ANVs测验工具的编码、评分与分数合成方法分别得到教师被试的前测和后测共情总分，然后通过后测共情总分减去前测共情总分得到教师共情能力的提高量。

      3.1 学生变量和教师变量在学生期末成绩上的不同变异程度

      首先，零模型是进行多水平数据分析的前提和基础，能提供不同水平在结果变量上的变异程度。本研究以学生为第一水平，教师为第二水平，学生期末成绩为因变量，建立不含任何自变量的零模型(模型1)：

      模型1第一层的方程：

      学生期末成绩=

+r

      模型1第二层的方程：

      

      

      3.2 学生期中成绩对学生期末成绩的预测作用

      为了考察教师共情能力提高对学生学业成绩的作用，根据多层线性模型的分析原理(张雷，雷雳，郭伯良，2003)，以学生期末测验成绩为因变量，将期中测验成绩进行组中心化后，作为预测变量加入两水平线性模型中建立基础的二层级HLM方程(模型2)：

      模型2第一层的方程：

      

      从表2的结果可以看出，在第一次测试中，学生期中成绩的截距为86.08，斜率为0.82，固定效应显著(t=134.16，p＜0.000；t=27.06，p＜0.000)，说明学生期中成绩对学生期末成绩预测作用显著。具体解释为，学生期中成绩对学生期末成绩具有显著的正向预测作用，且期中成绩提高1个单位，则期末成绩将提高0.82个单位(

=0.82，p＜0.000)。同时，模型2随机效应分析结果发现，

=25.02，较零模型减少80.91%(即

=0.8091)，说明有80.91%的期末成绩组内方差(学生个体层面)可被期中成绩解释。此外，随机效应显著(

=1003.91，p＜0.000；

=329.84，p＜0.000)，说明学生期末成绩还受到其他变量的影响。因此，接下来进一步分析第二层变量对其的影响。

      3.3 教师共情提高对学生学业成绩的预测作用

      基于前面的文献分析，将教师共情提高量纳入到上述的模型2中，来考察教师共情提高对学生学业成绩的预测作用。即在模型2的基础上，在第二层的截距项中加入教师共情提高量这一预测变量，构成以下二层级HLM方程(模型3)：

      模型4第一层的方程：

      

      从表2可以看出，教师共情能力提高对学生期末成绩具有显著的正向预测作用(

=3.33，p＜0.05)，即教师共情能力提高越大，学生期末成绩越高，具体是教师共情能力提高1个单位，则学生期末成绩提高3.33个单位。同时，模型3分析结果发现，截距项变异由模型2的15.57降至14.32，减少了8.01%，说明有8.01%的期末成绩组间方差(班级层面)可以被教师共情提高量来解释。

      3.4 教师共情对不同成绩水平学生学业成绩的促进作用

      为考察教师共情对学生学业成绩促进过程中可能受到的学生自身变量的影响，本研究将教师共情提高量纳入到上述的模型3斜率项中，来考察教师共情提高对学生学业成绩的预测作用中学生原有成绩的促进作用。即在模型3的基础上，在第二层斜率项中加入教师共情提高量这一预测变量，构成以下二层级HLM方程(模型4)：

      模型4第一层的方程：

      

      由表2结果可以看出，在对学生期末成绩的作用中，教师共情提高量与学生期中成绩两者交互作用显著(

=-0.26，p＜0.000)。同时，斜率项变异由模型2的0.039降至0.025，减少了33.95%，说明引入“教师共情能力提高分数”变量可减少第二层斜率项33.95%的变异程度。根据本研究理论假设，学生原有成绩可能会调节教师共情与学生学业成绩的关系，为进一步检验和直观呈现教师共情对不同成绩水平学生学业成绩的促进作用，即在教师共情促进学生学业成绩的过程中所受到的学生原有成绩的影响，本研究以四分位点将学生期中成绩分为高期中成绩组(n=424，94～100分，

=97)和低期中成绩组(n=441，13～79分，

=67.76)后，参照Liden等人(2006)的分析思路，以教师共情能力提高量(X)为自变量，学生期末成绩(Y)为因变量，学生期中成绩的二分变量作为调节变量，得出教师共情能力与学生期中成绩的交互作用如图1所示，与高期中成绩组学生相比，教师共情能力提高对低期中成绩组学生的期末成绩具有更大的促进作用。这一结果也可以理解为，学生期中成绩在教师共情能力促进学生期末成绩之间起负向调节作用，学生期中成绩越好反而削弱了教师共情提高对学生期末成绩的促进作用。

      

      图1 教师共情能力提高量与学生期中成绩的交互作用对学生期末成绩的影响

      4 讨论

      在分析以往研究分歧的基础上，本研究针对教师职业特殊性制作了具有较高信效度的ANVs共情测量工具，并通过多层线性回归分析发现，教师共情不仅能够促进学生学业成绩的提高，同时也发现，学生原有成绩在这个过程中起到调节作用。

      4.1 教师共情能够促进学生的学业成绩

      本研究基于ANVs测量的多层线性回归分析发现，教师共情能力能够促进学生学业成绩的提高。这与Coffman的研究结果一致。Coffman(1981)的研究采用学生对教师共情的评分作为教师共情的指标，这一指标可以较好地反映出教师共情在教学和师生互动中的运用情况，而本研究运用ANVs工具来测量不仅能反映具有教师职业特殊性的共情能力，同时也更具客观性。此外，也有一些实证研究与本研究结果不一致。Bostic(2006)和Franklin(2013)的研究并没有证实其假设，数据分析显示教师共情不能促进学生学业成绩的提高。对于以上两研究与本实验结果的不一致，本研究认为Bostic(2006)和Franklin(2013)采用的是IRI量表，仅测量了教师的一般性共情特质，没有从教师职业特殊性的角度测出具有生态性的教师共情能力与状态，而本研究采用的ANVs工具测到了敏感、易于激活的、体现教师职业特殊性的共情能力，也更能反映教师共情在教学和师生交往中的运用情况，从而可以更有效的考察教师共情与学生学业成绩之间的关系。另外，针对以往研究中仅采用方差检验或相关分析(Coffman，1981；Bostic，2006)的研究技术上的局限性，本研究采用多层线性分析方法，将教师对学生成绩的影响与其他不受教师控制的因素(如学生的原有成绩水平等)对学生成绩的影响分离开来(Goldstein，1995)，进而分析教师对学生成绩的净影响。HLM分析结果表明，教师共情能力提高对学生期末成绩具有显著的预测作用(

=3.33，p＜0.05)，即教师共情能力提高一个单位，对应的学生成绩则平均提高3.33分。而以往的研究中，Coffman(1981)通过学生对教师共情以及对自己的课程表现进行评估，仅通过方差分析结果推论出“教师共情能促进学习成绩”这一结论值得进一步商榷。而Franklin(2013)虽然采用了多层线性回归的分析方法来考察教师共情与学生学业成绩之间的关系，但没从教师职业特殊性的角度去测量教师共情能力，结果没能发现教师共情对学生学业成绩的促进作用。本研究则是在结合ANVs的共情测量方式和多层线性分析两者优势的基础上来考察教师共情对学生学业成绩的作用，结果也更具有说服力。

      对于教师共情促进学生学业成绩提高的内在机制，本研究认为可能是高共情特点的师生关系激发了学生的内部学习动机，进而促进了学生学业成绩的提高。Buka(2013)研究发现，教师共情促进建立良好的师生关系，从而激发学生主动学习。McAllister(2002)认为，懂得共情的教师会在师生互动中让学生感到被理解，这种感受有助于激发学生的内部学习动机。学生感受到教师的支持，从而激发学生的内部学习动机。内部动机越高，学生越能选择有效的学习策略，并积极主动去运用，取得良好的学业成绩(Ryan，Patrich，2001；刘加霞，辛涛，黄高庆，申继亮，2000)。另外，教师共情对学生学习成绩的作用机制，也可能是具有高共情的教师善于将共情融入到教学活动中，创造更积极、有效的学习环境，进而影响学生学业成绩的。Coffman(1981)发现高共情的教师更有可能创设适合学习的课堂环境。Patrick(2003)提出热情、积极、鼓励、接纳的教师能为学生创设了更为积极的学习环境。Bozkurt和Ozden(2010)更进一步提出，教师的教学技能、课程设计、学科论知识等教学能力需要结合教师的共情运用能力，创设温暖和共情的课堂，才能更好地发挥教师教学能力对学生学业成绩的促进作用。综上所述，教师共情不仅筑起了良好的师生关系，激发学生的内部学习动机，而且教师的教学能力在共情能力的催化下，可以更好地发挥作用，进而提高学生学业成绩。教师共情对学生学习成绩的作用机制将是未来研究需要澄清和实证检验的方向。

      4.2 教师共情对学生学业成绩的促进：学生原有成绩的调节作用

      本研究还发现，在教师共情对学生学业成绩的作用过程中，教师共情与学生原有成绩具有交互作用，学生原有成绩在教师共情能力促进学生期末成绩之间起负向调节作用，即与优生相比，教师共情能力对后进生的学业成绩具有更大的促进作用。张大均和梁英(1997)认为，教学中的师生处于一个相互影响、交互作用的动态系统之中，学生学业成绩不仅受学生自身学习水平、教师共情等因素的直接作用，同时也受到两者交互作用的影响。赵希斌(2006)在考察教师评价行为对学生学习心理的影响时也发现，蕴含肯定、鼓励、不满以及建议的教师评价行为对不同成绩学生的学习心理有不同的作用。

      教师共情对优生和后进生的学业成绩提高存在不同影响，其可能的原因是他们具有不同的成就归因方式和心理需要。一方面，相比于低学业成绩的学生，高学业成绩的学生更倾向于将成败归因于内在因素，如能力、努力、学习品质等(杜林致，赵鸣九，2000)，归因方式会影响学生学习行为，使之受到教师特质等外在因素的影响较小。另一方面，对于学习成绩差的学生，其学习效果不尽如人意，他们更需要教师的鼓励、支持等共情性的关爱行为，这对于成绩差的学生摆脱挫败感、体会教师对他们的关心尤为重要，可以有效提高他们的学习动力(Stiggins，1999)，而学生学习动机又可以通过改善其学习策略(刘加霞，辛涛，2000)和提高学业投入(Mageau & Vallerand，2003)进而提高学习成绩。赵希斌(2006)的研究也发现，对于成绩差的学生，教师的积极反馈对其心理积极发展的预测作用最强。本研究通过引入学生原有成绩变量，发现教师共情对优生学业成绩的作用效果不够敏感，而对后进生学业成绩的影响非常显著。这一发现可以较好的解释以往研究结果中出现的“教师共情对学生学业成绩有无影响”的分歧，也深化了教师共情对学生学业成绩影响的内在机制。

      本研究发现，教师共情对学生学业成绩确实具有促进作用，并且学生原有成绩在这之中起负向调节作用，这对于教育教学实践具有重大的启示意义。首先，共情能力对学生社会性和学术性发展都具有促进效果，应将共情培训作为教师专业成长的重要内容，大力发展和培养教师的共情能力。其次，教师在与后进生的互动中要注重运用共情技术，发挥教师特质对后进生转化与成长的重要作用。总之，现代的师生关系是以教师尊重学生的人格、平等对待学生、热爱学生为基础的，这其中教师共情承担着非常重要的作用，尤其是对于低学业成绩的后进生。

      5 结论

      (1)教师共情能力的提高能够促进学生学业成绩的提高。

      (2)在教师共情对学生学业成绩的促进作用中，学生原有成绩起到调节作用。

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