“成人教育科学”概念浅析，本文主要内容关键词为：成人教育论文,概念论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720 文献标识码：A
一、关于“科学”概念的理解
20世纪以来，人类比任何时候都强烈地感受到科学的伟大力量。正如英国科学家贝尔纳（J.D.Bernal）所说的那样：“科学既是人类理性的最高贵的花朵，又是物质福利的最可靠的源泉。”然而，就在人们在赞叹它的伟力，享受它的恩泽的同时，人类又比任何时候都深切地体验到科学的负面效应，诸如核能开发带来的战争，智能机器引起的失业，工业污染造成的生态失衡等等。于是，出现了一个新的命题：科学应当怎样确立它的“自我意识”——正确认识科学自身的本质与功能、结构与方法；正确掌握科学与社会的关系及其运动规律；正确制定科学发展的路线和政策；合理构建科学事业的组织并对其进行有效的管理等等，随之应运而生的，便是一门被称之为研究自己本身的学科——科学学。
自科学学在20世纪30～40年代诞生以来，尽管迄今已派生出许多分支学科，并已初步形成了自身的学科体系，但从一开始就被认为首先需要讨论解决的问题就是有关“科学”概念本身的问题，也就是说，怎样来理解和界定“什么是科学”的问题。
（一）对于“科学”概念的一般理解
在这里，不妨先来看一看对于科学的概念通常有哪些说法。
1979年上海辞书出版社出版的《辞海》，对科学释义为：
“关于自然、社会和思维的知识体系。它适应人们生产和阶级斗争的需要而产生和发展，是实践经验的结晶。”
1984年上海辞书出版社出版的《简明社会科学词典》，对科学定义为：
“关于自然、社会和思维的知识体系，拉丁文词源scientia，意为知识，是社会实践经验的总结，并在社会实践中得到检验和发展，是精神文明中的重要因素。”
1986年上海人民出版社出版的《当代新学科手册》中，对科学作了如下解释：
“科学有广义和狭义两种理解。广义的科学，泛指人类创造知识的认识过程以及由此建立起来的知识体系。狭义的科学，即自然科学，专指人类创造自然知识的认识过程以及由此建立起来的知识体系，或者定义为研究自然界运动、变化和发展规律的科学。”
1996年《现代汉语词典》对科学的定义是：
“反映自然、社会、思维等的客观规律的分科的知识体系。”
英国著名的哲学家、科学家罗素（Russell ）在其所著的《宗教与科学》中认为：
“科学是依靠观测和基于观测的推理，试图首先发现关于世界的各种特殊事实，然后发现把各种事实互联起来的规律，这种规律（在幸运的情况下）使人们能够预言将来发生的事物。”（注：罗素：《宗教与科学》，第1页。引自吴晓明：《科学与社会》，上海远东出版社， 1995年，第39页。）
另一位名叫查尔默斯的学者在其所著的《科学究竟是什么》中写道：
“科学知识是已证明了的知识。科学理论是严格地从用观察和实验得来的经验事实中推导出来的。科学是以我们能看到、听到、触到……的东西为基础的。个人的意见或爱好和思辨的想象在科学中没有地位。科学是客观的。科学知识是可靠的知识，因为它是在客观上被证明了的知识。”（注：查尔默斯：《科学究竟是什么》，第 10页。引自吴晓明：《科学与社会》，上海远东出版社，1995年，第40页。）
综合以上各例关于“科学”概念的理解，不难从中辨析出这样几项要义：
——科学涵盖自然科学和社会科学；
——科学是一组关于自然、社会乃至思维的知识；
——科学知识来自观察和实践；
——科学知识有助于预言尚未发生的事物。
总之，它们从科学的由来、结果和意义等方面概括了科学的本质，因而体现了其一定的深刻性，也因而使“科学就是系统化的实证知识”这一更加概括精练了的定义长期以来广为流传，直至今天依然为许多人所接受。
（二）科学学创始人的科学观
英国科学学家贝尔纳因其一部《历史上的科学》而享誉世界，同样因其在这部著述中对科学所作出的独特思考而被公认为是科学学的创始人之一。
他认为，假如要说明科学过去的情形及其在历史上的成就，人们就会发现难以找到一种既表述简洁又适用于一切时间和地点的科学定义。因此，他指出，第一，“科学”不能以严密的或者简单的定义来诠释，而“必须用广泛的阐明性的叙述来作为唯一的表达方法”。（注：贝尔纳：《历史上的科学》，科学出版社，1981年，第6页。）第二， “科学”在不同的场合会具有不同意义，只有在科学发展的一般图景中才能把这些意义联系起来。第三，“科学”具有多种形象，每个形象都反映着其某一方面的本质，换而言之，科学具有多元的质的规定性，只有通过对这些规定性的全面透视，才能提炼出科学的完整意义。
据此，他运用自己阐明性叙述的表达方法，对现代科学的主要形象及其内涵发表了如下见解：
“科学是一种建制”——作为一种建制是科学不断演进的一个重要标示，这块标示上，人们可以看到，科学如今已不再是一种仅限于个人的自发行为，而更是一种由社会组织起来认识事物、获得新知的活动，并且已经成为一种深受尊崇的社会职业，有越来越多的男女有志于投身其中，而他们为之所做出的一切努力又使得这一建制变得日趋稳固和庞大。自然地，这个发展着的建制又与其他各种人类活动的关系变得越来越紧密。
“科学是一种方法”——为了使科学活动按照自身规律有序有效地运行和推进，需要配制一整套的思维和操作规则，科学家们遵循和运用这些规则来进行科学研究活动，并在这个本质上属于智力活动的过程中对之不断地加以修正、完善和创新。
“科学是一种累积的知识系统”——科学不仅是指人类特有的从事知识创新的活动，同样还包括这个活动的结果。这种成果从本质上说，是一种精神产品。它的每一个果实，只要货真价实，都将综合构成世界科学图景中的科学知识的总合。或者说，科学有的任何发明与创造，只要经得起检验，都将被迅速地、系统化地融入于科学的总体之中。
“科学是一种维持和发展生产力主要的因素”——科学可以转化为社会生产力。科学与技术变化的密切结合，已被无数事实所证明，并将被更多的事实所证明，它会导致生产的迅速发展和文明的长足进步。
“科学是一种观念的重要来源”——科学除了通过种种定律、假设和理论而在认识客观世界方面显示出它的意义之外，还蕴涵着另一种更加广泛的意义，那就是，尽管这些科学认识会受到当时一般非科学的知识背景，如来自社会、政治、宗教、哲学方面观念的影响，但它又常常会反过来成为这些观念变迁的巨大推动力量。总之，它是人们形成或改变信仰、宇宙观、人类观乃至对其发生超越的最强大的影响力之一。
贝尔纳这种对于科学的见解，鲜明地显示出如下四大特点：
第一，不仅揭示了科学的静态特征，同时又表现了科学的动态特征；
第二，不仅阐明了科学活动的过程，同时又说明了科学活动的结果；
第三，不仅揭示了科学活动的本质，同时又刻画了科学活动的形式；
第四，不仅描绘了科学的既成形态，同时又指明了科学的社会功能。
由于这些富有开拓意义的思考，使得以“静态知识体系”为主要内容的传统科学观一下显得有限了许多，苍白了许多。也正是贝尔纳科学观的全面性和深刻性，而赢得了人们的广泛赞许，并且得到了科学学界的一大批领导人物和佼佼者们如英美著名科学学家齐曼和梅森以及前苏联科学学家阿列克谢耶夫等人的响应和认同。
二、关于“教育科学”概念的理解
1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了他的《大教学论》。后人认为，这是系统论述全面教育问题的第一部教育学专著，并且标志着其作为一门学科开始在科学的殿堂里赢得了独立的地位。此后的近300 年时间里，教育学几乎占尽了教育科学的全部地盘。20世纪起，情况有了变化。1901年，法国教育家卢西安·塞乐利埃（Lucien Cellerier）发表了《教育科学概要》一书。1912年，日内瓦成立了教育科学学院。不久，大学也有了相应的教育科学学学士、硕士和博士学位教育。研究队伍的扩展，研究专业化水平的提高，一方面促使教育学逐渐与其它有关学科相结合，产生了一系列新的教育学科；另一方面，又致使其本身逐渐分化为许多相互联系的不同教育学科。作为结合与分化的结果，构成了越来越庞大的教育科学体系。
（一）“教育科学”概念的一般理解
在一门教育学不足以解释教育现象全部，各种交叉或分支学科竞相建立起来的时候，“教育科学”这个术语便诞生了，并且因其在20世纪70年代以后越来越高的使用频率，特别是为法国等欧洲国家和北美国家所广泛接受和应用，而引起了人们对它的关注，期待着能够首先对这个概念作出有别于教育学的理解。那么，人们对“什么是教育科学”究竟给出了什么样的答案呢？在我们的视野里，流传较广的或较具代表性的解释有：
1985年出版的《中国大百科全书·教育卷》的释义是：
“教育科学是研究教育规律的各门教育学科的总称。……在教育科学的孕育、形成和发展过程中，既出现了研究教育一般规律的教育学，又出现了研究教育领域某一方面规律的各门教育学科。教育科学就是所有这些学科的总称。”
1990年出版的《成人教育辞典》对教育科学的定义是：
“人类在认识教育现象、揭示教育规律时，逐渐创立了众多的教育学科，既有反映教育一般规律的基础性学科，又有研究教育领域内某一方面规律的各门教育学科，构成了庞大的教育科学体系。教育科学就是研究教育规律的各门教育学科的总称。”
法国当代杰出的教育科学研究者米亚拉雷（G.Mialaret ）在其1976年所著的《教育科学》一书中所给出的定义是：
“教育科学由各门教育学科的整体所构成。这些学科所作的研究是：各种教育事实和教育状况的存在、运行和变迁的种种成因和条件。”（注：G·Mialaret:《Les sciences de I'éducation》，PUE,Paris,1976,P.32。）
20世纪90年代初，在教育科学研究领域崭露头角的法国学者埃里克·帕莱桑斯（Eric Plaisance）和吉哈尔·樊尔纽（Gerard Vergnaud）等人认为：
教育科学（les sciences de I' éducation ）有别于教学科学（les sciences pédagogiques），“教学科学是教学实践的科学基础，教育科学涵义则更加广泛，它往往不直接指向应用，而是由研究教育及其过程为主的各门基础学科所组成。换而言之，前者以研究教学技艺、教学实施为目的；后者则不直接关注教学应用，而以生产教育知识为目的。”（注：Eric Plaisance etc:《Les sciences de l' éducation》,Edition la Découverte,Paris 1993,P.22。）
由上可见，无论是国内最正式、最权威辞书中的定义，还是国外知名学者著述中的见解，除了通过不同的方式涉及了教育科学研究内容或目的以外，一般都以几乎相同的语言表达了一个具有核心意义的观点：教育科学是各门教育学科的总称，或者说它是各门教育学科的共同组成。
很明显，“教育科学是各门教育学科总称”的教育科学观与“科学即知识体系”的传统科学观，其实质是很接近的。
（二）“教育科学”概念的新解
我国从20世纪80年代后期开始，教育科学研究异军突起，形成了一支旨在确立教育科学“自我意识”，加速教育科学发展，扩大其社会影响力和实践指导意义而对教育科学进行深刻反思的力量。这支力量树起了一面新的旗帜：发展元教育理论研究，开创教育科学学！尤其值得一提，也颇有代表意义的是，当时年仅20出头的北京师大硕士研究生贺宏志在导师安文铸教授的指导下，以主要撰稿者的身份，开始为建立“教育科学学”而笔耕不辍，终于1997年出版了他们的成果——《教育科学学引论》。书中，首先展开了关于什么是教育科学的讨论，其基本观点是：
第一，以“各门教育学科的总称”，亦即以一门一门的教育科学分支学科的知识总和来概括和定义教育科学，虽不能说有何谬误，但是这种机械叠加式的做法毕竟是传统科学观影响下的结果，充其量不过是表述了教育科学的部分内涵，而不足以说明现代教育科学的完整意义。
第二，科学观的变革必须反映到作为科学大家族一员的教育科学中来。也就是说，现代教育科学的本质同样应当从“一种建制”、“一种方法”、“一种知识系统”、“一种观念来源”和“一种维持和发展生产的要素”等多种角度去加以认识和提炼。
第三，实际情况同样表明，教育科学是上述各项事物的全部，甚至更多。它是教育科学研究活动的产物；它拥有一整套特定的方法；它是全部教育主题的集合；它是系统化了的知识体系；它是解决教育问题的工具；它是一种社会建制；它是一种文化资源；它是一种人类事务的要素；它需要管理和人财物的投入。
第四，根据以上三种认识，现代教育科学的完整意义应当包括以下三方面内容，或者说，教育科学表现为以下三种不同的形态：知识体系形态、研究活动形态和实践功能形态。
所谓知识体系形态，是指教育科学表现为分门别类的、系统化的理性知识；
所谓研究活动形态，是指教育科学表现为科学劳动的方式、过程及科学劳动的运行机制；
所谓实践功能形态，是指教育科学表现为改造教育世界的能力和作用。
总之，“正确的教育科学观不应该把教育科学仅仅理解为知识体系，也不应该视其为单一的社会活动或实践力量，而应该将它看成是反映教育世界的知识体系和这一体系的生产、再生产与运用相统一的完整形态，即现代教育科学是科学知识、科研活动、科学应用的统一，是知识观、活动观的统一，是知识体系、研究体系、功能体系的三位一体。”（注：安文铸、贺宏志等：《教育科学学引论》， 江西教育出版社，1997年，第39页。）
据此，他们对教育科学所作的定义是：
“教育科学是关于教育世界本质联系的客观真理的动态体系，这些客观真理由教育研究活动而获得、而发展，他们被广泛地应用于教育实践，从而转化为直接改造教育世界的实践力量。”（注：安文铸、贺宏志等：《教育科学学引论》，江西教育出版社，1997年，第39页。）（待续）