张剑锋[1]2004年在《青少年学生关爱价值观的心理学研究》文中认为个体存在公正和关爱两种道德取向，这两种道德取向分别与男女性别有关，且表现于个体的整个一生，表现于各种道德情境中。在关爱教育日益重视的今天，对关爱的研究越显重要，但当前实际，对关爱的研究相对甚少。“关爱”，是指同情、关心、爱护、帮助他人和其他群体。价值观是个体社会化的重要内容，也是心理学家研究的重点。捐献是关爱行为的一种表现。本研究分为二部分，第一部分研究青少年学生的关爱价值观特征和影响因素，第二部分研究影响大学生捐献的因素。 第一部分，研究者对205名15岁至24岁的学生进行开放式问卷调查，然后在其基础上编制正式调查问卷，受调查者为13岁至28岁的学生，共619名，调查他们的关爱价值观特征与影响关爱价值观形成的因素。因素分析后，关爱价值观特征可以分成七大因素：道德品质，关爱特征，交往特征，外在性格，内在气质，尊重特征，社会责任。研究者比较了七大因素在年级与专业上的差异：(1)在年级上的差异主要来源于初中与高中技、大学低年级、大学高年级之间的差异；(2)在专业上的差异主要来源于工科与文科、理科、艺术之间的差异。在七个因素上也进行了性别与城乡之间的差异比较。影响他们关爱价值观形成的因素在许多方面有差异，可能是由于他们的家庭教育、学校教育，社会环境、经济条件、个人自身发展等不同所致。 第二部分，研究者使用2(榜样捐献数目)×2(捐献目的)因素设计的情境实验研究影响大学生捐献的因素，受调查者为17岁至22岁的大学生，共70名，并使用问卷调查研究他们在捐献模拟情境故事中的认知评价。研究发现：榜样捐献数目与捐献目的对大学生的捐献结果有显着影响，榜样捐献多组学生的捐献数目比捐献少组的要多，捐献目的明确组学生的捐献数目比捐献目的不明确组的要多。但是在对模拟情境实验与问卷调查综合分析时，研究发现：在捐献物的价值不能引起大学生的关注或重视时，大学生的捐献行为可能呈现为一种随意行动，很少甚至完全不受其他外在因素的控制。
岑国桢[2]2008年在《新时期青少年学生价值观现状与特点》文中认为上海师范大学岑国桢教授在"十五"期间申报并完成了国家社科基金(教育类)课题"新时期青少年学生价值观现状与特点",批准号为BEA010059。该课题通过问卷调查研究,试图了解当代我国青少年在主流价值观上的现状;在实证研究部分,对公正、关爱、人权、生态等若干主流价值观进行了较为深入的心理学探究。本文是对该课题主要研究成果的摘编。
余骏[3]2005年在《青少年学生生态价值观的心理学研究》文中研究说明生态价值观,这里指被个体或群体赋予了社会个人意义的关于生态方面的观念,这样的观念能使人在内心产生高兴之类的积极情感体验,且在实践中愿意付之以行。本研究首先用个别访谈方法对136 名大中学生进行了预调查,了解到:(1)31 项生态价值观内容;(2)大部分学生开始意识到生态价值观的时间约在近5 年;(3)62 个生态价值观者特征;(4)28 个影响生态价值观形成的因素。接着,本研究用在预调查基础上编制的问卷测查了1361 名青少年学生被试,调查内容由叁个部分组成,分别为:生态价值观的公众观、生态价值观的心理反应、与生态价值观相关的几个问题。第一部分是生态价值观的公众观调查,让被试对从预调查得来的生态观内容、生态价值观者特征、生态价值观形成的影响因素各项目进行重要性评定,对数据因素分析后得出的结果是:生态价值的观念有5 大主因子,它们包括生态行为规范、宏观生态保护、关注生活、社会调节、生态自律,在这些观念主因子上存在学龄组和性别差异;生态价值观者特征有6大主因子,包括效能、仁爱品性、利他主义、关注生态、关注大局和未来、重视生活,在这些特征主因子上存在学龄组和性别差异;生态观影响因素主要有5大主因子,包括社会环境、自身条件、生活环境、人际学习、行动条件,在这些影响因素主因子上存在学龄组和性别差异。第二部分是青少年学生对生态情境故事的心理反应调查。本部分用叁个生态情境,分两种利害关系条件和两种投射,分别考查被试的认知、情感和行为倾向这叁个方面的心理反应。叁个生态投射情境的主题为“保护环境”、“保护生物”、“节约能源”,它们是预调查中被试提及次数最高的叁个生态价值观内容。我们设想:与己有利害关系与无利害关系时的心理反应是有差异的;角色投射与一般投射时的反应也有差异;在上述背景下,生态价值观心理反应表现在认知、情感和行为倾向叁个方面。本部分调查结果发现,与有利害关系条件相比,在无利害关系条件下青少年学生的心理倾向反应都更积极。角色投射总体上比一般投射产生了更强的心理反应;对生态情境故事的认知、情感和行为倾向反应,两两之间相关显着。学龄组之间对3 个情境故事的总体心理反应没有显着差异,但在对“保护环境”情境的心理反应上学龄组之间有显着差异。从性别考察,总体上女生的心理反应强度高于男生。第叁部分调查与生态价值观有关的几个问题。这部分分别用生态情境考查被试的生态敏感性;选择了中外3 个典型生态伦理观了解被试的赞同态度;用日常生态行为表测查被试的日常生态行为频度,并探讨它与上述生态价值观心理反应倾向的关系;用NEP 量表测查被试对新生态范式的态度。结果发现:总体上来说,大学生群体的生态敏感性最强,高中次之,初中生最低;3种典型生态伦理观点中,道家得到最多的赞同,其次是儒家,又次是基督教;在日常生态行为方面,大学生做得最好,初中生次之,高中生落在最后,而且,有关利害时的行为倾向、无关利害时的情感这2 个变量对日常生态行为具有一定的预测力;学龄组之间对NEP 存在显着不同的态度倾向。
杜卫[4]2005年在《青少年人权价值观的心理学研究》文中提出人权指人们在一定历史条件下,依其自然属性和社会属性,在道义和法律准则范围内,已经和应当享有的物质和精神权益。人权价值观是指认识到人权的意义,在实际行动中做出维护人权的行为,并为之内心感到高兴。本研究分为两个部分,第一部分研究青少年学生在人权价值观上的公众观,包括对人权价值观念、人权价值观者特征和人权价值观影响因素的看法;第二部分研究青少年在就业、隐私、受教育叁个重要人权价值观上的心理反应倾向和特点。第一部分,研究者先用开放式问卷做预调查,在此基础上编制正式调查问卷,以650 名14到24 岁的学生为被试,调查他们对人权观念、对人权价值观者特征和影响人权价值观因素的看法。让被试对各个项目的重要性做反应,对被试反应作因素分析后,发现青少年对人权观念的看法有十个因子:社会公正、社会交际、言论自由、弱势群体及司法、社会政治、人的尊严、恋爱婚姻、社会抚养、”新潮”观念和个人财产。青少年对人权价值观者特征的看法有八个因子:内在性格品质、政治倾向品质、心理健康品质、外向性格品质、为人处事品质、法律意识品质、自我意识品质和知识素养品质。青少年对影响人权价值观形成因素的看法有八个因子:社会影响因素、学校及成长环境因素、文化及知识因素、个人价值追求因素、家庭及传统影响因素、物质及权力因素、个人心理因素和自我性格因素。上述调查结果发现主要在年级和性别上有显着差异。第二部分,研究者使用编撰的叁个情境故事,分别反应了叁个重要的人权,即:就业权、隐私权和受教育权,调查青少年在这叁个人权上的心理反应及他们所处的道德发展水平。研究发现,大部分青少年都意识到了这叁个重要的人权,且他们大部分处于习俗水平。研究发现,在就业权上,不同年级的被试的情感体验有显着差异,处于不同道德发展水平的被试在情感体验也有显着差异。但不同年级的被试和处于不同发展水平的被试间在行为倾向上没有显着差异。在隐私权和受教育权上,不同年级、性别和道德发展水平间的青少年的情感体验和行为倾向没有显着差异。研究还发现,社会压力明显影响到被试在人权上的认知反应、情感体验和行为倾向。
戴建华[5]2007年在《当代青少年亲情价值观的心理学研究》文中研究说明亲情是中华民族几千年来一贯坚持的传统美德,也是维系家庭情感的纽带,还是幸福家庭的源泉。青少年时期是人生最重要的时期,在这一个阶段,人的生理和心理都会发生很大的变化,极易受到很多因素的影响。因此,加强青少年的亲情价值观的教育不管对社会还是对个人来说都具有非常重要的意义。本研究就是为了对当前青少年亲情价值观状况进行探究探讨,为教育者进行有效的教育公国提供科学的心理学依据,也为我国目前对亲情价值观的多学科研究起到添砖加瓦的作用。本研究在预调查及文献综述的基础上,通过项目分析、因素分析编制出了一份信、效度较高的青少年亲情价值观问卷。运用本问卷对青少年亲情价值观的基本状况、性别差异、年级差异、独生与非独生的差异等方面进行了较为系统的分析和探讨。研究结果表明:(1)青少年的亲情价值观总体比较积极,但是在有些方面还需要加强。与传统孝道中的无原则的顺亲不同,青少年更加重视公平与公正,重视自身的独立性。(2)男生的亲情价值观在关于家庭责任的某些方面要显着地高于女生,而女生比男生则更加重视与父母或长辈的团聚。(3)青少年的亲情价值观在预初年级的时候态度最为积极,之后显着发生减弱。(4)与独生子女相比,非独生子女在亲情的以下方面更为积极:为父母或长辈而向兄弟姐妹或亲戚提供支持;遇到重大事情,要先征求父母或长辈的意见再做决定;在升学、就业、婚姻大事上要听从父母的意见。
姚林群[6]2011年在《课堂中的价值观教学》文中指出价值多元时代的到来,使人们的生存与发展面临着新的机遇与挑战。作为专门培养人的一项社会实践活动,课堂教学需要重新进行价值定位和行为反思以应对时代发展的挑战。本世纪初开展的这场规模宏大、盛世空前的基础教育课程改革,提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观叁维目标,试图改变课堂教学过分关注知识传授与灌输的倾向,使学生在获取知识与技能的同时形成一定的情感态度与价值观。但是,审视现实的教学实践,不难发现我们的课堂教学依然存在严重的应试倾向,依然囿于表层的知识教学而无法自拔,情感态度与价值观维度的目标难以真正有效地落实。为什么会出现这种状况?课堂教学到底应如何实现它的价值观教学目标?在知识教学中是否能够促进学生价值品质的养成?基于以上问题的思考,我们尝试着从课堂教学的层面探讨学生的价值观培养问题。全文分四个部分七个章节展开论述。论文的第一部分(即第一章)是对价值观的本体论思考,从生活的视角入手,吸收价值哲学的相关研究成果,就价值观的实质、特征及结构进行探讨。通过对生活的考察,基于哲学研究的审思,本文认为价值观作为一套复杂的观念系统,不仅是人类特有的一种精神状态,而且也是一种特殊的社会意识。主观性与客观性、变化性与稳定性、一元与多元的辩证统一是价值观的主要特征。价值主体、价值客体、价值标准、价值认识、价值选择、价值实践共同组成了价值观的构成要素。论文的第二部分(即第二章)是对价值观形成过程的思考,探讨了个体价值观形成的机制问题。个体价值观的形成是一个复杂的过程,受各方面因素的影响和制约。从形成条件看,主体需要、自我意识、生活环境和实践活动对个体价值观的形成具有重要作用。从形成过程看,个体价值观的形成是一个将价值心理提升为价值观念,进而形成价值观的过程。在这一过程中,个体通过感知与体验、分析与判断、认同与选择以及组织与体系化等一系列的心理活动,不断建构自己的价值观体系。从形成特点看,个体价值观的形成是自主建构、潜移默化和循序渐进的过程。论文的第叁部分(即第叁章)是从关系论的视角探讨价值观与人的发展问题。人之发展的价值追求是什么?价值观在人的发展过程中到底发挥着怎样的作用?为什么要强调课堂教学的价值观目标?国际社会其他国家是否有相关的经验值得我们学习?这些问题都将在这一部分探讨。成为知行统一、身心和谐、融入社会的人是人之发展的价值追求。在人的发展过程中,价值观具有行为导向、心理调节和社会认同的功能,有利于人们实践智慧的生成、身心的健康发展以及社会化的实现。价值观在人的发展过程中的重要作用,必然要求以促进人的发展为宗旨的学校教育承担相应的责任。近年来,世界各国都将价值观教学作为了本国教学改革的重点,这也为我国的教学实践提供了许多宝贵的经验。论文的第四部分(即第四、五、六、七章)是从课堂层面来探讨价值观教学的实现机制问题。从教学目标看,我国课堂教学在目标定位上具有明显的功利主义倾向,缺少对学生的精神关怀。将价值观纳入课堂教学目标体系是适应社会发展、满足学生需要、提升教学品质的内在要求。课堂中的价值观教学目标应围绕着人与自然、人与社会、人与自我叁个维度展开,正确处理好叁维目标之间的关系,尊重学生的个体差异和独特体验,立足学科特点细化教学目标。从教学内容看,我国课堂教学以系统的知识传授为主,教师的主要职责就是将表层的学科知识符号传递、灌输给学生。其实,课堂教学不仅要“教知识的符号”,还要“教知识的意义”。任何知识都由符号、形式和意义组成,知识的意义性存在使学生通过知识习得建立价值观成为可能。一般来说,人们会通过课程设置、教材编写及教学内容组织等方式在教学中渗透一定的价值观内容。从实施过程看,用传统的教知识的方法进行价值观教学其效果微乎其微,因此价值观教学的方法论基础应从传统知识论转向现代解释学。在开展教学活动时,教师要处理好“课堂教学”与“环境营造”的关系,高度重视价值性课堂文化对学生价值观形成的作用,积极创建良好的课堂文化环境。本文还提出了“深度教学”的理念,以解决学科知识教学中学生的价值观培养问题。从教师的视角看,信仰危机、行为失范、心理失调是广大一线教师面临的现实困境,但是其作为价值引领者的责任担当无法推卸。在课堂教学的过程中,教师应努力发挥自身的价值引领作用。当然,这种作用的发挥,不仅需要教师自身的努力,还需要学校及师资培养机构的支持。
钱忠华[7]2012年在《多元文化背景下班主任的价值引领与青少年的自主生成》文中进行了进一步梳理文化作为人们的精神支柱而存在，渗透于生活的方方面面，对人们的生活方式、行为表现、精神、价值判断等有着重要影响。文化不是固定不变的，它随着社会交往的扩大及生产方式的变迁不断生成。社会民主化的推进和生产力的发展使人们的交往范围不断扩展，文化逐步由封闭性向开放性和全球化发展，促成了当今全球化时代的文化多元。伴随着全球化、现代化、信息化的进程，多元文化的并存也必然导致多元的价值观。不仅对我们的生活造成挑战，也给价值观教育赋予了新的使命和任务。对我国而言，同时面临着社会内部的转型和全球化的挑战，在多元文化给人们带来更多自由抉择空间的同时，也带来了价值选择的困惑。如何应对多元价值观并在，西方社会从价值澄清到品格教育的探讨应对策略给我们以启事，多元价值观教育不能偏向于价值相对主义，多元是一种和谐的共存。本文是以多元文化造成青少年的价值困惑为背景，借鉴国外的价值教育经验，从青少年的生活世界出发，作为青少年学生正确价值观形成的主导人--班主任，如何正确有效地引导他们，帮助他们价值判断能力的提升和自主建构的养成，使青少年在多元价值观并存的冲击下保持与国家主导的价值观相一致，促进青少年科学价值观及道德责任感的生成。
刘秀峰[8]2012年在《“90后”大学生的人生观及其引导》文中提出随着“90后”大学生渐成大学校园主力,对他们的人生观现状及时予以关注并在教育理论上进行有针对性的探索,己成为大学德育的迫切课题。本研究主要采用量的研究方法,对“90后”大学生的人生观现状进行问卷调查和统计分析,再辅以质的研究方法,透过网络文本和个别访谈来深度描述“90后”大学生人生观的成因,同时以思辨的研究方法贯穿其中,对整个研究进行理论预设,并“扎根”形成初步的“90后”大学生人生观教育理论。量的研究结果显示,“90后”大学生的人生观总体上是积极、进取和健康的。在人生目标上,他们渴望“完善和发展”自我,也希望对“社会和集体”更具价值,虽然在两者之间,他们更倾向于前者,呈现出个人化的倾向,但尚能在个体与集体、个人与社会之间保持平衡,总体上远没有达到极端个人主义的程度。在生活方式上,“90后”大学生延续了“80后”大学生奋斗与松弛、吃苦与享受并举的生活主张,但测量结果也显示主张松弛的比重已超过了奋斗,显示在他们中娱乐和享乐意识有所上升。“90后”大学生被称为“乐天一派”,这一点在测试中得到了印证。从“70后”到“90后”,中国当代大学生有着人生态度阳光化的走向,同时社会和历史的忧患意识也在减弱。“90后”大学生有追求个性独立的一面,但也更加理性和务实。在“90后”大学生人生观的形成过程中,最重要的人际关系因素是“家人朋友”,最重要的个人因素是“人生经历”,最重要的环境因素是“学校”,“老师同学”的影响力变小,“学校”的人生观教育功能减弱。质的研究结果显示,市场化和后现代文化是“90后”大学生人生观形成的重要环境因素。前者以学校为中介,让他们感受到市场原则并学会了在应试教育的压力下苦中作乐,形成了一套主要依据自己的人生经历建构起来的价值逻辑。后者又以市场化的媒体为中介,使“90后”大学生成为迄今获取信息量最大也最为多样化的大学生群体。多样化的巨量信息让他们对异质的、多元的事物有更多的理解和包容,后现代文化的反讽或戏仿的思维方式也影响到他们的心理构成。深度描述也显示,“90后”大学生都曾经历过对大学的憧憬和失望。处于渴望爱和被爱的年龄,他们认为大学和社会应该有所不同。然而进入大学后,他们却较少感受到学校和老师的关注。基于统计分析和深度描述,本研究认为：首先,“90后”大学生的人生观教育在宏观上应该从“以学校为中心”的主导模式整体转向“以人为中心”的引导模式。“以人为中心”的人生观教育基于这样的人性假设：人性是积极的、建设性的,是可以信赖的和有限可塑的。学校作为学生人生成长和人生观形成的关键环境因素,应该是-个相对理想的社会。教师在人生观教育中应当从批评者和主导者转变为引导者,和学生建立“主体-主体”的新型关系,完成从“主客间性”向“主体间性”的转变。其次,“90后”大学生的人生观教育在微观上应该重视教学中的价值理性教育与价值情感教育。价值理性教育主要解决关于人生价值的认知问题,“90后”大学生是主体意识最为突出的一代大学生,只有通过理性认知的方式,才能引导他们通过自我主导的方式重建人生信念。同时,“90后”大学生正处于成年早期,其人格发展目标是形成爱的品质,爱的价值情感教育对其意义重大。学会爱他人,能引导他们摆脱自我中心,从人的本性和本质的意义上建构真实的、利他的集体主义价值观。
蒋桂芳[9]2013年在《基于需要理论的青少年道德问题研究》文中进行了进一步梳理通常人们总是把越轨、悖德等青少年道德问题归结为品质问题、境界问题,或把青少年道德问题完全诉诸于家庭、学校、社会等外因,完全脱离青少年本身的需要去评判和研究道德问题。其实,道德作为社会规范,是在协调人的各种需要关系中产生的；道德作为社会意识,也是人的社会需要、精神需要,道德问题的产生不仅与道德需要有关,与其他需要也有着密不可分的联系。青少年作为人生的特殊阶段,其道德问题的产生更有着复杂的“需要”因素,研究和解决青少年道德问题,必须弄清楚道德问题背后的需要问题,才能对症下药有效解决。需要是人对物质生活资料和精神生活条件依赖关系的自觉反映。也是人的内部机体与外部环境不平衡关系的反映,是人之为人的条件。需要是人所有行为的原始动力,是人感到欠缺而力求获得满足的行为倾向,是人的“心理——行为”关系的起点。人们比较熟知的需要理论当数马斯洛的需要层次理论与马克思的需要理论。马克思的需要理论与马斯洛需要理论虽然二者在所属学科、出发点、高度、向度、深度、科学性、局限性等方面有区别,但在需要主体、需要秩序、需要动力等方面相通,特别对“需要是人行为的原始动力”的认识高度一致。因此,我们可以通过把握二者的共性和长处,规避两大理论之不足,借以指导青少年道德问题的研究。需要的匮乏引发人格问题,是马斯洛心理学需要理论的核心,而人格障碍是产生道德问题的主要因素早已是心理学界的共识。因此,可以说需要匮乏引发道德问题是马斯洛需要理论的逻辑结果。道德与需要辩证统一是马克思主义的基本观点。一方面需要影响道德。道德产生于人的各种需要关系,社会、精神等正当需要驱动人的道德追求,需要的匮乏引发道德问题。另一方面,道德影响人的需要。道德不仅对人的需要具有约束性、指导性、监督性作用,道德还是评判人的需要正当与否的社会标准,一个人的需要正当与否取决于道德境界的高低。道德需要是人追求和践履道德规约的原始动力,道德需要的匮乏同样会引发道德问题。青少年因生理、心理等特点决定了其需要的特殊性。我们通过调研发现,青少年与人生其他阶段相比,需要更为复杂,几乎囊括了从儿童到成年期的所有需要,而且具有阶段性、情绪化等特点,自尊需要凸显、道德需要不足等倾向。青少年的道德问题源自需要问题。与成年人的需要一样,青少年的需要有正当与不正当之分。一方面,青少年的道德问题是各种不正当需要驱动的结果,包括不正当的物质需要、精神需要和社会需要等等。另一方面,青少年正当需要匮乏不仅使青少年的道德追求缺乏动力,而且较易引发青少年逆反,严重的逆反会引发道德问题。与道德问题紧密相关的需要匮乏一般有自尊需要、基本的生存需要、学业有成的需要、生理问题关注的需要、道德需要等等。青少年的需要是否正当、正当需要能否满足还与家庭、学校、社会等有关。家庭的功能、结构、教养方式、道德示范等,学校的德育、教师的师德,社会的经济环境、文化环境、道德环境、网络文化、同辈群体等状况关系到青少年的各种正当需要能否满足,是青少年道德问题的外因。因此,解决青少年道德问题要做好以下方面的工作：首先要正确对待青少年的需要,包括尽量满足其正当需要、帮助其预防或戒除不正当需要、激发其道德需要等；其次,要解决家庭、学校、社会等方面存在的问题,满足青少年家庭向度、学校向度、社会向度等方面的正当需要。第叁,家庭、学校、社会在厘清各自职责、统一价值观的同时,要协同打造叁位一体的育人环境。
许有云[10]2004年在《青少年学生公正价值观的心理学研究》文中认为价值观在思想文化建设中占有核心和基础地位，并在整体上影响个人对行为手段和目的的选择以及对事物的态度，是驱使人们行为的内部动力。在对价值观及公正问题相关研究的综述的基础上，我们发现目前还缺少明确以公正这一主流价值观作为研究对象的心理学研究。本研究对青少年公正价值观从心理学角度进行探讨，具体研究分为两部分： 第一部分探讨公正价值观的心理因素及其特点。本研究首先对258名学生进行开放式预调查，对所得资料进行整理，在此基础上编制正式调查表。对468名初叁、高二、大一和大叁学生的正式问卷调查发现：(1)青少年公正价值观包括7个因素：凝聚亲和、严明公平、学识历练、生活态度、处世方式、个性特征、道德品质；(2)在公正价值观各因素上，没有显着性别差异；(3)在七个因素中的两个因素，即“学识历练”和“生活态度”上初中生、高中生和大学生变化存在显着差异；(4)对于大学生来说，在“严明公平”、“生活态度”和“处事方式”上，是大叁学生显着低于大一学生；在“学识历练”和“凝聚亲和”上理科学生低于文科学生；在“个性特征”上，大一文科学生高于大一理科学生，而大叁文科学生低于大叁文科学生。 第二部分研究了在情境模拟实验中公正行为的具体表现，同时还通过简明故事投射考察被试公正价值观认知判断、价值评价、行为倾向和情感体验等方面的情况，从而探讨在情境模拟中公正行为与其公正价值观的关系。情境模拟控制两个变量，即“信息公开与否”和“是否与己有关”。 对61名大一学生的情境模拟实验的结果显示：(1)大学生在情境模拟的情况下极少会出现“严重不公正”行为，但出现“轻度不公正”行为的人数较多；(2)男女的公正行为没有显着差异；(3)在“与己有关”的情境中，“信息公开与否”在公正行为上有显着的差异；(4)大学生在“与己有关”和“与己无关”情境中的行为具有显着的中等程度相关。故事投射结果显示：在“信息公开”情境故事中被试情感体验，在“与己无关”分配行为上存在显着差异；情境故事投射其他方面的反应在情境模拟行为方面差异都不显着。
参考文献：
[1]. 青少年学生关爱价值观的心理学研究[D]. 张剑锋. 上海师范大学. 2004
[2]. 新时期青少年学生价值观现状与特点[J]. 岑国桢. 中国德育. 2008
[3]. 青少年学生生态价值观的心理学研究[D]. 余骏. 上海师范大学. 2005
[4]. 青少年人权价值观的心理学研究[D]. 杜卫. 上海师范大学. 2005
[5]. 当代青少年亲情价值观的心理学研究[D]. 戴建华. 上海师范大学. 2007
[6]. 课堂中的价值观教学[D]. 姚林群. 华中师范大学. 2011
[7]. 多元文化背景下班主任的价值引领与青少年的自主生成[D]. 钱忠华. 河南师范大学. 2012
[8]. “90后”大学生的人生观及其引导[D]. 刘秀峰. 华中科技大学. 2012
[9]. 基于需要理论的青少年道德问题研究[D]. 蒋桂芳. 郑州大学. 2013
[10]. 青少年学生公正价值观的心理学研究[D]. 许有云. 上海师范大学. 2004
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