小学语文“作文先导式”教学模式探索，本文主要内容关键词为：先导论文,小学语文论文,教学模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
综观现代语文教学的发展，重心已从语言的内部结构（语音、词汇、语法等）转向了语言的功能，即语言和外部环境的关系，“语用学”成为语文研究的热点。在叶圣陶先生等人看来，学习语言从某种意义上说，就是学会如何适应在不同语境下言语的恰当表达和正确理解。因此，在语文教学中搭建一个交流的平台，实现语言学习与实际语境的有效连接应该成为语文教学与研究的重点。
我们于2000年开始在浙江省7市23所实验学校所进行的教育部“十五”重点课题——“作文先导式”教学改革实验，正是力图以“语境一语用”为主线来重整语文教学板块，将语文学习与情景语境相关联，引导学生出于表达和交际的需要，自觉、主动地识字、阅读，学习口语和书面交际，探索语文教学改革的新路径。为了便于总结、推广，我们在实践过程中提炼出“作文先导式”的基本教学模式。
一、“作文先导式”教学的基本理念表述
所谓“作文先导式”教学，是以“作文”或“说文”为教学载体，以表达与交流为操作平台，以整体性和综合性为价值取向，以学生的兴趣需求为教学逻辑起点，以学生的自主体验为语文学习的认知基础，构筑一种全新的语文教学模式，切实提高语文教学效率。“作文先导式”教学，不是作文教学的改革，而是语文教学的整体改革。
“作文先导式”教学的基本做法是：打破现有语文的教学程序与内容序列，通过创设一种情景，鼓励学生进行自主活动（包括自主合作），诱导学生进行表达和交流，并以“作文”为载体，使学生产生识字的需求、阅读的需求以及提高表达水平的需求。在此过程中，教师根据学生自主活动的实际情况与需求，有机地并且是动态地组织教学，使学生在自然的体验过程中兴趣盎然地学习。
因此，“作文先导式”语文教学实验是以学生的体验为基本教学资源、以学生体验的表达（说文、作文）为主要教学环节的语文教学改革。它不限于“作文教学”范畴的改革，而是属于“语文教学”范畴的改革。
“作文先导式”语文教学实验力图打破原先以书本为中心的语文学习模式，以兴趣需求为逻辑起点、以自主体验为认知基础、以作文（说文）为载体，在“情境—需求”的平台上有机地综合传统语文教学中的识字教学、阅读教学和作文教学。通过这种综合，凸现语文学习中的固有的体验与感悟过程，努力提高小学低段语文教学的效率，努力培养小学生在语文学习中的自主性和自信心，努力提高小学生学习语文的兴趣，并且比较扎实地培养小学生的语文能力，尤其是表达和交流的能力，从而为学生继续学习语文奠定坚实的兴趣和能力基础。
基于上述认识，小学语文“作文先导式”教学改革的理念可以表述为以兴趣需求为逻辑起点，以自主体验为认知基础，以知情合一为教学理想，定位于以作文为先导带动小学语文整体变革的一种语文教学新模式。
二、“作文先导式”教学模式的基本模式与变式
“作文先导式”教学模式的探索从落实三大基本要素（活动体验、表达与交流、阅读与升华）入手，将突破点放在课堂教学中，要求实验教师根据作文教学的实际需要与进度，灵活安排或穿插拼音教学、识字教学、阅读教学、作文常识教学以及相应的思维训练（包括想象力、观察力训练），培养学生的语文创新能力，在实验的过程中逐步形成“作文先导式”教学的基本模式。
1.“作文先导式”教学的基本模式
“作文先导式”教学模式的建构有两个认识前提。一是以学生语文学习的过程为教学的中心，将“学”（自主学习）的需求置于教学的核心地位，将语文的教学过程理解为学生语文学习“需求”的培育过程；二是摒弃小学语文教学“学科化”的传统倾向，打破现有的“识字教学”“阅读教学”和“作文教学”三板块教学体制，努力在“返璞归真”价值取向下实现小学低段语文教学的活动性和综合性，以此提高语文教学的质量与效率。
“作文先导式”教学强调让学生在活动中体验，在情境中感受，激起学生的表达欲望，然后引导学生积极主动地参与表达与交流，在此过程中自然地产生识字的需求和阅读提升的需求，推动学生进入阅读实践阶段，运用获得的新知达成习作目标。
以此为基准，我们构建了“作文先导式”课堂教学的基本模式（见图1）：
图1 “作文先导式”教学基本模式
“作文先导式”教学以开放的情景导入，通过活动体验来激发学生的学习“需求”。教学的展开则以在活动体验中产生的“需求”为切入点随机进行，借助“作文先导式”教学的三个基本要素（活动体验、表达与交流、阅读与升华），实现拼音教学、识字教学、阅读教学、作文常识教学以及相应的思维训练的有机整合，构建整体性语文教学体系。
如图1所示，“说话教学”“阅读教学”“写作教学”由“需求”激发，并根据“需求”随机进行，这三方面教学的切入以及序列安排根据在情景中产生的“需求”确定。同时，在整个教学过程中，拼音与识字教学贯穿始终，在各个教学环节中遵循学生的“需求”随机进行，学生在开放情景中可能会产生识字“需求”，可以随机进行拼音与识字教学。此外，在活动体验、说话教学、阅读教学、写作教学等环节也可以根据学生的“需求”随机进行拼音与识字教学。
在基本模式的基础上，我们在各实验学校中对图1虚线表示的种种不确定性的探索性尝试，构建“作文先导式”教学模式的各种变式。
2.“作文先导式”教学的几种变式
(1)“表达交流型”教学模式
图2 “表达交流型”教学模式
在“作文先导式”语文教学中，学生的兴趣需求始终是教学的逻辑主线。在此基础之上，建构模式的变数就在于随机介入的识字教学、拼音教学、师生评议、范文学习、拓展阅读各子要素的组合方式，根据不同的教学目标要求，达成不同的组合方式。
“表达交流型”教学模式以不断递进的情景创设方式来整合语文教学内容，引导学生不断完善表达。模式的设计主要是针对小学低段学生的，这一阶段教学的重心是引导学生的表达欲，完善表达方式，并随机进行识字教学与拼音教学。这一模式有两种循环变式：一是在初步活动体验、表达交流与师生评议之后，以层进式的情景引导学生进行循环的活动体验与表达交流，在不断深入的情景中整合语文教学内容，引导学生完善表达，并在此基础上适当引导学生的阅读。
二是将活动体验的循环延迟到写文之后，让学生在经历一次口头语言向书面语言的成功转变之后，再进行一次更深入的情景体验，以达到整合语文教学内容，完善学生表达的目的。
在这一模式中“表达交流”“写文”与“再写文”等环节都是学生在一定活动情景之中所激发出的表达欲的一种“自然流露”，而不是教师摊派给学生的“硬性任务”，而“师生评议”以及适时的引导则是学生表达要达到准确、完整、生动的目的的保证。
(2)“阅读拓展型”教学模式
图3 “阅读拓展型”教学模式
鉴于现有语文教学中拼音、识字、阅读、写作板块割裂造成的语文教学质量低下的现象，我们对“作文先导式”教学模式的探索，最初是从创设情景、激发学生的表达欲开始的，让学生的表达与交流能够贯穿于语文教学的始终，在此基础上来实现语文教学内容的整合，以此来达至提升语文教学质量的目的。在“表达交流型”教学模式取得初步的成果之后，我们开始关注如何在课堂教学中来拓展学生的课内外阅读，增进学生的语言积累，因此有了对“阅读拓展型”教学模式的建构。我们也希望通过对“阅读拓展型”教学模式的探索，能够带动学生的课外阅读，以达至自主学习的目的。
“阅读拓展型”教学模式主要针对小学中高段学生，在“活动体验”“表达交流”“师生评议”环节之后导入“范文学习”环节，以提升与完善学生的言语表达。这里的“范文学习”既可以是经典美文，也可以是修改后学生的作品。因为我们认为在特定情景下生成的学生作品更容易引起学生的共鸣，能够起到更好的教育效果。同时，在一个主题活动结束之后，我们也安排了一个拓展阅读的环节来开拓学生的视野，激发学生的学习兴趣。这里的拓展阅读可以是一个学习环节的结束，又是一个新的学习主题的开始。
三、“作文先导式”教学模式的教学实施策略
传统的语文教学基于“学科”要求，着力于揭示语文的知识逻辑体系。自从上世纪六十年代初，我国语文界提出加强‘双基’（即基础知识和基本训练）口号后，就把字、词、句、篇、语、修、逻、文作为语文这门“学科”的基本结构和教学内容，故又称语文教学的“八字宪法”。
我们认为，传统的语文教学思想，基本上体现为以（语文）学科知识（体系）为中心。这实际上背离了“语文”的内在功能。根据“作文先导式”实验的基本理念，我们提出了以下四项教学实施策略，以此来整合语文教学中的识字教学、阅读教学和写作教学。
1.生成：“作文先导式”教学策略之一
我们认为，将语文理解为一门“学科”并且按学科的要求建构所谓的语文知识体系，这是认识误导，在很大程度上也是语文教学“课时最多、成效最差”的主要原因。因此，我们首先将语文教学过程理解为学生语文能力的自然形成过程，是一种由内而外、由隐而显的生成过程，而不是一种知识的传授与灌输过程。
本实验要求教师在备课时，要淡化所谓的“知识目标”，如认多少个生字，认哪几个生字，如何让学生掌握并巩固这些生字，等等。教师要将备课的重点放在创设情境以及如何引导学生进行有效而充分的表达与交流上，要按照语文知识和能力“生成”的思路而不是语文知识“传授”和语文能力“训练”的思路来设计教学内容及环节。在整个课堂教学过程中，表达和交流构成了“生成”教学设计的主要机制。
为了使“生成”这种教学策略能得到充分的贯彻和体现，本实验淡化了传统意义上的“教材”的作用。在实际教学过程中，教师的教学依据不是教材，而是学生的活动、体验、表达、交流的过程。虽然在实验过程中许多实验教师编写了一些“教材”，但在很大程度上，这些教材并不是传统意义上的教材，而是课堂教学的辅助资源或可供随机组织利用的“教学资源”之一。
2.整合：“作文先导式”教学策略之二
传统小学语文教学将教学内容分成四大块，即拼音教学、识字教学、阅读教学和作文教学。这种分类，也是小学语文教学“学科化”带来的弊病之一，因为这种分类是在“学科知识”的名义下将原本是整体的语文学习过程人为地加以肢解。根据结构决定功能的原理，这种“分析式”教学框架大大地影响了语文教学应有的效率。
事实上，学生的听说读写能力，是相辅相成、无法隔裂的。但传统语文教学试图将它们一一单独“分析”，并作了许多十分牵强甚至令人啼笑皆非的理解。如有人比较了《全日制中学语文教学大纲》（1990年3月）和《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（1992年6月）这两份教学指导性文件后，认为“关于语文能力的表述，究竟是‘听说读写’，还是‘读写听说’，抑或‘听读说写’，两份《大纲》的说法也不一致。1990年《大纲》既说‘听说能力’，又说‘阅读能力、写作能力和听说能力’；1992年《大纲》则为‘阅读、写作、听话、说话的能力’。显然，两份《大纲》都强调‘阅读、写作能力’，有意识地把‘听说能力’往后挪”[1]。“听说能力”与“读写能力”均可合二为一，为何“听说读写能力”不能合四为一？“听说能力”与“读写能力”的培养为何一定要分出一个先后？在语言能力的培养过程中，能做到“有意识地把‘听说能力’往后挪”吗？
本实验强调了在语文课堂教学过程中充分使用“整合”这种策略。其中最为重要的，是根据教学过程的需要以及学生在教学过程中生成的学习需求，将传统的识字教学、阅读教学和作文教学整合在一起。“整合”教学策略，彻底改革了传统语文教学单一的线性的结构，形成了一个多向的螺旋式的新结构。详见图4。
图4 语文教学整合示意图
本实验的做法是：在小学生入学后，先集中通过“拼音”关，即用两周到一个月的时间完成拼音教学的主要任务，使学生有可能把所学的拼音知识作为工具在后续的学习活动中自主运用，尤其是在书面表达过程中自主运用。然后，语文教学进入“作文先导式”模式。
在“作文先导式”教学模式中，小学生首先是在特定的活动情境中产生相应的内心体验，在教师的引导下，先是通过口头语言将这种体验按照完整、准确、生动、有效的要求进行表达（在很多情况下体现为“描述”），进而要求学生用书面的形式将这种表达“记载”下来。在这个过程中，学生会碰到一些不会写的生字，教师允许学生用拼音表示。但在绝大多数情况下，儿童的好奇心和求知欲会强烈地诱发学生去“认”、去“写”这个生字，从而达到了“识字教学”的任务。与此同时，学生往往对自己的“现场作品”感到不满意，体验到自己的表达方式有各种各样的问题，表达水平不高，由此产生了欣赏和学习他人表达方式的内在需求，在这个时候呈示相应的“阅读素材”，包括名家的范文、佳句和同学的佳句，会收到良好效果，从而实现了“阅读教学”的目的。
我们认为，作文先导式教学的这种“整合”策略，其心理机制是学生在学习过程中自然生成的求知需求，也正是由于这种发自学生内心的心理需求，才使得“语文教学”成为必要，才能实现提高语文教学效率的目的。
3.潜移：“作文先导式”教学策略之三
人文性是语文最重要的本质属性。在一个很长的时期内，语文一直被视为一种工具。应该看到，工具论的语文本质观对传统语文教学产生了十分严重的负面影响，因为它把人们的注意力引向语文的形式，引向语文的效用，而极大地疏忽了语文所固有的人文陶冶作用。对此，有人批评道：小学语文“传统的主题先行的教学模式，客观上要求课文解读的整齐划一，从字、词、句，到段，再到篇，都追求某种规范的、符合某种权威的解释方式，比如词典、教学参考书等，师生大都不知不觉地或者说习惯地把自身思维趋向于去寻找此标准答案，他们很少考虑，或者说先在性地放弃了在当时当地的真实情境中，去寻求自我的真实理解，于是不管自己的内心如何理解，只是跟着标准化的整体教学思路去机械认同，这样的结果是一切都在预设中，教学的意义趋于单一化，乃至贫乏，自由陶冶也成了一句空话。”[2]
从20世纪80年代中期开始，我国语文界开始对传统的工具论进行深刻反思。复旦大学申小龙先生在1987年第8期《读书》杂志上发表《汉语的人文性与中国文化语言学》一文，认为传统语文研究以人的感受去拥抱汉语精神，运用辩证的两端来具象化，用简单的比喻来表达自己的语感和体验，从内容和形式的有机统一所产生的表达效果，整体上把握语言特征，符合以神统形的汉语特殊性，即注重功能、注重内容、注重韵律、注重意合。1987年，上海的陈钟梁在第8期《语文学习》上发表《是人文主义，还是科学主义》一文，副标题是“语文教学的哲学思考”，从而在我国语文教育界开展了一场关于语文教育人文性的大讨论。陈钟梁认为，语文教学发展的趋势“很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合”，呼吁“实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化”。于是，关于语文的人文性问题引起人们广泛的关注，并渐次演化成有关语文属性的讨论。这场讨论的结果是形成了一个新的重要观点，即认为语文是工具性与人文性的统一。“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”[3]。
我们认为，语文作为人类最重要的交际工具，它无疑具有人文性与工具性的特点。但是，在某种意义上，人文性与工具性是一个对立统一的矛盾体，而人文性则是这个对立统一矛盾体的主要方面。传统语文教学在认识论上存在着两个问题，一是误以为工具性是矛盾体的主要方面，把认识的焦点置于“工具性”上，从而使语文背离了其本源；一是不关注甚至是忽视语文的人文性与工具性之间相互转化的辩证关系，形而上学地理解两者之间的关系。
本实验在语文教学中强调潜移默化功能，将潜移作为语文教学重要策略之一。具体表现在以下几个方面：
第一，把学生的表达与交流，作为语文教学的基本渠道。本实验所关注的学生表达，不是一种生造硬套的表达，也不是一种鹦鹉学舌般的表达；整个教学活动，自始至终强调学生内心体验的表达。
第二，在学生的表达与交流过程中，教师尤其重视学生情感体验的传递，这往往通过学生富有童稚的想像来实现。在“作文先导式”的课堂教学中，学生的情感有着足够的外泄的机会，并且通过教师的引导，努力实现学生情感的升华。因此，在“作文先导式”的教学中，学生的想像活动不是一种手段，而是一种教学目的。
第三，注重营造“安全”的课堂心理氛围，积极鼓励学生畅所欲言。“作文先导式”教学将师生平等作为课堂教学活动组织的基本原则。在教学过程中，要求教师能以一个参与者的身份与学生共同活动，共同体验，共同表达。
第四，摒弃“训练—巩固”的传统教学思路，突出学生语文知识的日积月累。在整个教学过程中，本实验要求教师尽量不布置作业，尤其是巩固性的作业，如“抄字”“背字”等，尽量通过提高学生的语文兴趣促进学生语文知识的自然积累。在潜移教学策略方面，本实验格外强调以下两点：(1)诵读。要求实验班反复诵读有关的课文或阅读材料。学生通过“读”把无声的书面语言转换成有声的口头语言，通过“读”把不熟悉的语言变成了熟悉的语言，逐步感受到语言的内蕴和文章的气势，领会其布局谋篇、遣词造句的精妙，从而积累大量的语言材料。另外，从一年级开始就有选择地让孩子诵读唐诗。短小精悍、文辞优美的唐诗不仅能启迪儿童想象，而且能净化童心，在潜移默化中对孩子产生一种“先入为主”的效应，左右他们的内心世界。这是一笔丰厚的精神财富。(2)大量阅读。我们实验班每班每周专门开设1节自由阅读课。阅读课形式由教师根据实际情况来定，主要有以下几种：读读背背，品读欣赏，说说演演。平时，我们还定期向学生推荐优秀儿童阅读篇目。
4.评议：“作文先导式”教学策略之四
作为强化语文教学人文性的一种逻辑的结果，我们在教学过程中突显了“评议”环节。
“作文先导式”教学改革直接将“评议”融入教学过程，将这种导向权交还学生本人，体现教学的民主性，使学生在语文教学活动中能真正成为一个认识与实践的主体。鼓励学生在语文实践中的参与意识、自主意识、合作意识，并将学生之间的合作型评议而不是教师的评议作为学生语文学习升华的一个重要手段，以充分发挥学生学习的积极性与参与意识，而教师则成为一个引导者和点拨者。
合作型评议指的是在学生充分地说话、写话或写作之后，广泛地开展同学评议与小组评议（既可以是台上的，也可以是台下的），让学生能够参与到其他同学的展示过程当中，而不是如以往那样游离在其外。这样既让当事人看到自己的长处与不足，同时也使其他的同学受到教育与启发。合作型评议的引进将会使教师在课堂教学中的控制时间大大减少，学生将真正成为课堂的主角。
“评议”可以评识字，评写作，评阅读，因而，它也可以作为识字教学或写作教学的一种方式。通过“评议”，让学生以互助的方式进行识字或写作，在充分发挥学生主动性的同时，增进了学生间的合作。“评议”的最主要的目的在于让学生可以实现进一步的发展与升华，使他们获得一个新的认识，通过“重写”，实现升华。