教师解决结构不良问题策略的发展研究①，本文主要内容关键词为：不良论文,策略论文,结构论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要：以成人期个体解决结构不良问题的有关认知加工理论为框架，运用多因素设计的方法，对90名不同年龄的教师在解决教育和教学实践中常见的三种冲突情景下使用策略的情况进行了探讨。结果发现，教师在解决结构不良问题时，从总体上说不存在年龄差异，但在处理教师与教师、教师与家长等较为复杂的冲突问题时，随着年龄的增长，更趋向于使用元认知和认识论认知策略。该研究对教师培训中如何根据不同年龄特点来进行教育机智训练有一定的理论意义和应用价值。
关键词：教师 结构不良问题 策略 问题情景
1 研究背景
认知心理学把问题看作是事件起始和终止两种状态的差异，把问题解决看作是对这种差异空间的搜索。Reitman根据问题怎样被规定，将问题分成两大类：一类是有一定规则的、简单而明确的问题，即算子和问题空间界定明确的问题，称结构良好问题(Well-structure Problem)；另一类是规则和条件不明确、算子不清楚、具有很大不确定性的问题，称结构不良问题(ill-structure problem)。结构良好问题有两个明显特征：问题有唯一正确的解决途径；解决问题必须遵循特定的程序、步骤和方法。这种问题只要运用形式运算或形式逻辑即可解决。而教师由于其所处的社会环境和工作背景因素的复杂性，面临的是大量的结构不良问题。要解决这类问题就必须在经验的作用下将情感和认知高度的整合起来，运用辩证运算或辩证逻辑去解决。Kitchener在深入研究的基础上，提出了解决结构不良问题的认知加工模型理论①。他认为解决问题的认知水平有三种：第一种是一般认知水平，它包括评价、记忆、阅读、知觉等认知活动；第二种是元认知水平，它包括关于认知任务的知识、关于完成任务的特定策略以及使用这些策略的条件；第三种是认识论认知，也称后形式运算、辩证运算、辩证思维等，它包括个体关于认识的有限性、确定性和相对性等认识特性的知识，是对上述两种水平认知活动的认识。如果说解决结构良好问题只需一般认知或元认知水平就足够的话，那么解决结构不良问题还需要把元认知和认识论认知结合起来。Labouvie-Vief及Sebhy和Papini发现，教师成功地解决结构不良问题，是其认知情绪和身体特征交互作用的结果。Blanchard-Fields、Cornelius和Caspi②及申继亮③的研究发现解决结构不良问题与情绪的认知维度、整合程度有关。作为成人的教师，比作为儿童青少年的学生情绪与认知整合维度高。因此他们会更多地运用元认知和认识论认知的策略去解决结构不良问题。Cornelius和Caspi②对20-70岁的成人在处理消费问题、家庭管理、家庭成员的冲突、朋友之间的冲突、同事间冲突等结构不良问题的差异研究证明，结构不良问题的解决能力随年龄的增大而增加。而有的研究则得出相反的结论，如Denney的研究就认为，这种年龄间的差异不显著。
从上述研究我们可以看到，成人期结构不良问题的解决，已成为当前心理学研究的热点之一，但教师在处理教育工作中遇到的结构不良问题的研究还很少。本研究的目的，就是要探索教师在解决结构不良问题时策略运用发展的特点，揭示其认知适应性发展的规律，为教师素质的培养提高提供方法论依据。具体主要探索两个问题：教师在处理结构不良问题时，是否有年龄差异；在同一年龄组内，教师处理结构不良问题时使用的策略类型和水平是否不同。
2 研究方法
2.1 被试
本研究从北京市普通中学中选取90名被试。年龄19-55岁，男女各半。分成3个年龄组，每组30名，男女各半。第1组年龄19-23岁（
=21.43岁，S=1.14），均为大专学历；第二组24-34岁（=28.37岁，S=2.61岁），大专14人，本科16人；第三组35-55岁(=43.00,S=6.1)，大专10人，本科20人。
2.2 研究方法和工具
采用问卷调查法。我们参考了Falkman和Lazarus编制的处理问题方式问卷(way of coping scales)、Heppner和Peterson的问题解决调查问卷(Problem solving lnventory)和Cornelius和Caspi的日常问题解决问卷(everydayproblem solving lnventory)，以及通过访谈、调查、查阅有关文献等编制了教师结构不良问题处理问卷。在该问卷中，我们对搜集、归纳的教师日常教育实践中所遇到的50多个冲突情景问题，进行筛选归类，最后把它们确定为3种典型人际冲突问题：教师与学生冲突；教师与教师冲突；教师与家长冲突。在每一冲突情景下设置了两个问题。借鉴Caspi等人对结构不良问题解决的研究思路，我们确定了4种问题解决的策略：A、问题集中行动；B、认知问题分析；C、被动依赖行为；D、回避思维和否认。每一种策略包括5个项目，每一项目提供5种反应：完全不是、几乎不是、有时是、常常是、完全是。在问卷中，把不同策略维度的各个项目混合起来，随机排列，以考察被试对不同情景问题处理和认知加工的策略水平。该问卷在1989年、1990年两次预测的基础上进行了修订，并对其内在结构效度进行了检验，结果，每一项目与本维度的相关系数r均不低于0.37，四个维度所选项目的同质性系数分别为：问题集中行动：α=0.8521；认知问题分析：α=0.8561；被动依赖行动：α=0.8017；回避思维和否认：α=0.8070。可见，该问卷具有较高的结构效度和信度。
本研究采取了3（年龄组）×3（问题情景）×4（处理策略）的三因素设计，每一年龄组内采用了3（问题情景）×4（处理策略）二因素重复测验设计。调查问卷采用小规模团体施测。
3 研究结果
3.1 教师在解决不同情景问题中使用策略的水平
我们考察了各年龄组被试在三种不同情景问题中使用4种策略的水平，结果见表1。
表1 各年龄组教师在解决不同情景问题中使用策略的水平
从表1中可以看出，各年龄组之间在不同情景下处理结构不良问题的策略水平差异不显著，经F检验，P＞0.05，但组内被试在不同情景下处理问题的策略水平是不同的，在各组内，都是情景一＞情景三＞情景二。运用MANOVA分析表明，教师处理结构不良问题策略水平的年龄组主效应不明显，问题情景的主效应很显著(F[,(2.90)=12.59，P＜0.01)；策略类型的主效应很显著(F[,(3.120)=125.19，P＜0.01)；年龄组与问题情景、年龄组与策略类型交互作用不明显，但问题情景与策略类型交互作用显著(F[,(6.120)=26.35，P＜0.01)。此外年龄、问题情景、策略类型三阶交互作用也不显著。
3.2 各年龄组被试在不同问题情景下使用策略类型的差异
我们用Oneway分析了各组被试在不同问题情景下使用策略类型的情况，发现第一组被试在问题情景一下，使用不同策略类型的差异显著(F[,(3.120)=34.5031，P＜0.01)；问题情景二，F[,(3.120)=29.3082，P＜0.01；问题情景三，F[,(3.120)=10.4710，P＜0.01。第二组被试在问题情景一下，F[,(3.120)=25.9830，P＜0.01；问题情景二，F[,(3.120)=35.8930，P＜0.01；问题情景三，F[,(3.120)=4.3775，P＜0.01。第三组被试在问题情景一下，F[,(3.120)=31.7633，P＜0.01；问题情景二，F[,3.120)=22.7440，P＜0.01；问题情景三，F[,(3.120)=6.5082，P＜0.01。说明各组被试在不同问题情景下所使用的策略类型均有显著差异。我们又用Student-Newman-Keuis检验了各组被试在不同问题情景下所使用的不同类型策略的差异，结果我们发现在问题情景一（即教师与学生冲突的情景）下，各组被试使用第四种策略（回避思维或否认）的水平最低，与其他三种策略水平相比，显示明显差异，第二种策略（认知分析）水平最高，与使用其他策略的水平相比差异非常显著，第一种策略（问题集中行动）与第三种策略（被动依赖行为）之间也有显著差异；在问题情景二（即教师与教师冲突的情景）下，除了第四种策略水平较低、第一组被试中第二种策略水平高于第三种策略外，其余各种策略之间未发现有明显的差异；在问题情景三（即教师与家长冲突的情景）下，还是发现各组被试第四种策略水平较低（但在第三组被试中与第一种策略相比未见有差异）。此外，第一组被试中第二种策略水平要高于第一、第四种策略，其余各组被试在其它类型策略的运用上没有显著差异。在处理不同情景问题中，各组被试使用策略由高到低水平层次的类型特点是：情景一，各组被试都是B-C-D；情景二，第一组被试：B-A-C-D；第二、第三组；BAC-D；情景三，第一组：BC-A-D；第二组：BCA-D；第三组：BC-AD。
上述结果表明，虽然各组被试在不同问题情景下使用策略的水平没有差异，但同一年龄组被试在解决不同情景问题时，所使用的策略存在着水平差异；在处理问题情景二、问题情景三时随年龄的增大，被试使用策略一、策略三和策略四的水平及层次在不断提高；在问题情景一中，不同年龄组被试虽未显示策略的差异，但仍可看出各种策略水平有提高的趋向。
4 讨论
80年代中期兴起的教师认知策略研究，多仍囿于一隅。而实际上，教师在教育、教学实践中面临着是大量的结构不良问题，需要教师运用教育机智去解决。这种教育机智反应了教师社会认知适应性发展的特点，仅靠某一种具体策略是无法解决这类问题的。本研究的目的就在于，通过对教师解决结构不良问题策略的研究，来考察教师社会认知适应性发展规律。
我们在研究中所确定教师解决结构不良问题的四种策略类型，与Kitchener的研究所揭示的成人期个体解决结构不良问题的三种内在的认知加工模式是一致的，第一种策略与一般认知加工相一致，第二种策略与元认知加工相一致，第三种和第四种策略与认识论认知加工相一致，第二种策略与元认知加工相一致，第三种和第四种策略与认识论认知加工相一致。我们对不同年龄组被试在不同问题情景下使用四种策略的考察表明，在解决同一情景的问题时，不同年龄组被试所使用的策略类型和水平没有差异，但在同一年龄组内，被试处理不同情景问题的策略类型和水平却存在着显著差异，这说明了两点：教师在解决结构不良的问题的过程中，一般认知、元认知和认识论认知三种成份是相互作用、相互依存的；由于个体在社会生活实践中，既然充当了教师这个社会角色，就必须承担和覆行社会赋予教师的责任和义务。这种责任和义务对不同年龄、不同经验、不同阅历的教师都是相同的，即个体的社会认知角色决定了个体的社会认知适应性水平，经验等因素只起次要作用，这个结论与Labouvie-Vief等人的研究是不一致的。但是我们在研究中也发现教师在解决问题情景二和问题情景三时，随着年龄的增长，使用策略C和D的水平和层次在不断提高。教师在处理教师与教师、教师与家长冲突这类较为复杂的结构不良问题时，由于社会生活经验的增加，他们更趋向于用认识论认知策略对问题情景做出更为交互作用的归因，从而去辩证地解决问题，而在处理相对来说较为简单的教师与学生冲突这类结构不良问题时，不同年龄的教师就未有此差异。因此可以认为，在处理一般的结构不良问题时教师所使用的策略的类型和水平没有差异，但在处理较复杂的结构不良问题时，却由于教师的经验、阅历、社会生活实践的不同而表现出策略运用的差异性，这就是教师的社会认知适应性发展特点，在处理结构不良问题的认知加工过程中的反映。
教师解决结构不良问题的研究，有利于我们在培训、提高师资素质时，针对不同年龄教师的特点进行相应的策略训练，以促进其教育机智的发展，提高他们解决教育教学实际中遇到的结构不良问题的能力，使他们更好地适应社会对教师提出的角色要求。因此，本研究作为教师素质研究方法论的一种新尝试，具有很大的理论意义和应用价值。
但是我们也注意到，在研究教师解决结构不良问题时，由于教师个体认知加工过程的复杂性，研究变量的控制十分困难，加之被试选择范围有限，存在着个体差异大于年龄差异的可能性，使本研究未能从更广泛的范围揭示教师社会认知适应性发展的全貌，这些都有待于今后作进一步地研究和探讨。
（1994-06-10收稿，1994-12-07修回）
注释：
①本研究是林崇德教授主持的国家教委“八五”课题，“教育与发展－基础教育师资培养、提高的途径、方法及其与学生能力发展的关系”的一部分。
1 Kitchener KS.Cognition,metacognition and epistemic cognition:a three-level model of cognitive processing.Human Development,1983;26:222-232
2 Caspi A,Cornelius SW.Everyday problem solving in adulthood and old age.Psychology and Aging,1987;2:144-153
3 申继亮.从情绪描述看青少年到成人期认知结构的发展，心理学报，1993；(3)：291-297