论小学起始阶段英语阅读文本的设计，本文主要内容关键词为：英语阅读论文,文本论文,阶段论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
阅读对于儿童的发展具有非常重要的意义。首先，儿童阅读能力的发展与儿童认知能力的发展具有互相促进的作用。儿童通过阅读可以促进记忆能力、认知策略和元认知能力的发展；而上述策略和能力的发展，反过来又可以促进其阅读能力的发展。其次，儿童阅读能力的发展与儿童语言能力的发展也是互为促进的关系。儿童通过阅读可以提高元语言意识、口语能力和写作能力；而上述意识和能力的发展，也可以反过来促进其阅读能力的发展。最后，儿童阅读能力的发展与其社会性的发展也是互为促进的关系。儿童通过阅读能够促进社会认知能力、自我意识和社会情绪的发展，并提高处理人际关系的能力；相应的，上述发展，也可以促进儿童阅读能力的发展。尽管外语阅读与母语阅读有很大的区别，但在外语阅读中，上述互为促进的关系是依然存在的。[1]25-105因此，在我国英语教学中，加强阅读教学，提高教学效果是大有必要的。 要提高英语阅读教学效果，需要多种因素共同作用：学校、家庭和社会要创造良好的英语阅读氛围，提供丰富而有效的英语阅读资源；教师要有正确的阅读教学观念，采取有效的阅读教学方法；学生也要有持续的阅读热情，并逐渐养成良好的阅读习惯。对英语课程资源的开发者而言，设计科学合理的英语阅读文本，丰富学生的英语阅读资源，是义不容辞的责任。 本文将探讨如何为小学低、中年级的学生设计英语阅读文本。为此，首先须明确“阅读”“阅读能力”和“阅读能力结构”的概念，然后再厘清“阅读文本”的范畴。 Grabe和Fredricka将“阅读”定义为“提取印刷文字的文本信息，并对其意义进行恰当理解的过程”；[2]9Gough和Tummer则将其定义为“解码×语言理解”；Rayner和Pollatsek将其定义为“从页面抽取视觉资料和理解篇章意义的过程”。综合上述定义，可将“阅读能力”定义为“对阅读材料进行解码和理解的能力”。[1]1-2 张必隐将“阅读能力结构”划分为“字词认知”“句子理解”和“篇章阅读”三个层面。[3]即，当读者阅读文章时，必须同时调动字词层面、句子层面和篇章层面的阅读理解能力，才有可能真正理解该文。 其中，“字词认知”是从单词的印刷形式提取其口语形式和含义的过程。初学者的首要任务是学会阅读，然后才能通过阅读进行学习；而学习阅读首先要完成的任务就是字词认知，因为字词认知是阅读的基础。“句子理解”则是读者接受书面文字（即句子）所传递的信息，进而理解作者想要传达的意思。该能力是以字词认知能力为基础的。“篇章阅读”是指在字词认知和句子理解的基础上对阅读材料的整体把握，是阅读的整合阶段。[1]2-15总体而言，这三个层面的能力发展是逐级递进的。 可见，在小学英语教学的起始阶段，由于学生的字词认知能力和句子理解能力不足，立刻要求其理解篇章层面的阅读文本是不太现实的。相反，只能先从培养学生的字词认知能力入手，接着培养句子理解能力，到中年级后再培养篇章理解能力。当然，在培养句子理解能力时，要继续培养字词认知能力；在培养篇章理解能力时，也要继续培养字词认知和句子理解能力。将这三个层面完全割裂开来，是不可取的。 因此，我们有必要拓宽阅读文本的范畴，除了传统意义上的“篇章层面”的阅读文本，还可以纳入“字词层面”和“句子层面”的阅读文本。即，本文所论述的“阅读文本”，是指一切或具有实用价值、或具有娱乐功能的书面文字，而无论其篇幅长短。 尽管我国英语教学界对字词和句子的教学非常重视，但主要是从语言知识学习的角度切入的，很少将其作为独立自主的、有意义的阅读文本处理。而由于低年级学生无法读懂篇章性文本，所以，在起始年级的英语教学中，阅读教学在某种程度上处于空白状态。待学生开始学习篇章性阅读文本时，由于缺乏必要的积累和过渡，往往感觉难度突然加大，形成学习上的瓶颈期。为了填补此项空白，避免形成瓶颈期，下文将着重从字词和句子两个层面探讨阅读文本的设计；同时，也对篇章层面阅读文本的设计提出一些原则性建议。 一、字词层面的阅读文本设计 Grabe指出，字词认知能力“本身就是一种阅读能力；而且，没有字词认知能力，阅读能力的发展无从谈起”。[2]21所以，在设计小学英语阅读文本时，从字词入手，不仅是合理的，而且是非常必要的。 研究表明，儿童的字词认知能力发展过程大致要经历四个阶段：（1）前字母阶段。在此阶段，儿童认识的单词主要是标牌上的单词；且儿童主要是利用标牌所处的语境和单词的整体形状，而不是字母来辨认单词。（2）部分字母阶段。在该阶段，儿童开始利用字母和字母的发音组合来辨认单词，但他们将注意力主要集中在单词的首、尾字母上。（3）全字母阶段。在此阶段，儿童能够根据字母发音规律来解码单词，识别单词的准确率也大大提高；但速度较慢，因为他们是一个字母一个字母地辨认单词的。（4）巩固字母阶段。在此阶段，儿童开始按照单词的音节和结构来快速识别单词。[4] 根据儿童字词认知规律，结合英语语言的特点，可以逐步从“字母”“单词”和“词组”三个层面来设计起始阶段的阅读文本。 （一）字母层面的阅读文本 字母是构成单词的要素，学习字母是准确识记单词的基础。所以，我国英语教学界历来都重视字母教学。然而，很少有教材在呈现字母时将其作为阅读文本处理。 事实上，尽管孤立的字母的表意功能有限，但特定标牌上的字母则有非常实用的表意功能。如地铁站的A，B，C，D四个出口，停车场的标牌“P”，机场、火车站或大型商场的标牌“I”（问讯处），都具有实用的表意功能。 这些大众平时熟视无睹、貌似可有可无的标牌，在特定时刻却能发挥重要作用。如，当人们搭乘地铁来到陌生站台后，必须借助字母指引才能从正确的出口出去、抵达目的地；当人们开着车苦苦寻觅停车位时，突然看到“P”标牌就会喜出望外；当人们在机场或商场需要问讯时，找到“I”标牌就可能得到帮助。总之，这些简单的字母，在特定情境下具有并不简单的表意功能，因而也就成为有阅读价值的“文本”。 设计此类阅读文本，可以让儿童从学英语的第一天起，就知道英语是有实用价值的，从而树立在语境中学语言的意识，并能提高儿童对字母的敏感度，促使儿童尽快从字词认知的“前字母阶段”向下一个阶段过渡。 （二）单词层面的阅读文本 在我国英语教学中，很少将单词作为阅读文本来教学。因为孤立的单词的表意功能是有限的，而且多义词的具体含义必须借助句子或篇章所构成的语境才能确定。但是，当单词出现在标牌上时，标牌及其所处环境就成为该词的语境，从而赋予该词具体的含义。如很多建筑内都有安全出口标志“Exit”；公共建筑的门上都贴着“Push”或“Pull”标志；火车站或电影院售票窗口都悬挂着“Tickets”标志；大型机场有很多登机口，往往用单词、字母和数字组合编码进行区分，如Gates C1—C57，等等。 上述语境中的单词，在特定时刻也会发挥特殊的功能。如，当建筑物发生火灾、一片浓烟时，找到发着绿光的“Exit”标牌，就能找到逃生口；在公共建筑的门前，根据“Push”或“Pull”提示能迅速判断出应该朝哪个方向开门；在熙熙攘攘的火车站或电影院门口，找到“Tickets”标牌就能找到售票窗口；搭乘飞机时，读懂由单词、字母和数字组成的指示牌，才能准确地找到登机口。实质上，乘客手持机票，一路根据标牌的指示前行、拐弯、上下楼梯，并最终成功登机的过程，就是一个通过阅读字母和单词组成的文本，最终完成阅读任务的过程。 总之，简单的字母和单词出现在标牌或票据上时，具有很实用的阅读价值。这些文本也是处于“前字母阶段”的儿童的最佳“读物”。然而，此类文本在我国英语教学中往往被忽略，而英语国家的父母则对此比较重视。他们在日常生活中会引导孩子指认此类标牌，一方面提高孩子的生存技能，另一方面潜移默化地培养孩子根据图片整体识别单词的能力，即培养孩子的“前字母阅读”能力，为孩子进入“全字母阅读”阶段打基础。为此，国外出版社还开发了相关的幼儿读物或挂图，集中收录了各种指示牌的照片。 上述标牌，在我国大、中型城市也随处可见。因此，我们有必要、也有条件把生活中的字母和单词也纳入“阅读文本”的范畴，以适应儿童在“前字母认知”阶段的心理特点，满足其学习需求：既强化字母和词汇教学，对学生进行阅读启蒙；又给学生养成一个良好的学习习惯——注意观察周围的环境，从环境中学习英文，从而让孩子体会到英语是有实用价值的，跟日常生活是密切相关的。 现在，我国的一些小学生也经常有出国的机会。当其与父母到了纯英文环境，看懂上述标牌，并根据标牌带领父母找到目的地后，其体验到的成就感是不言而喻的，相应的，其学习英语的兴趣也必然会蓬勃高涨。这也是阅读促进儿童认知发展和社会性发展的具体体现。 （三）词组层面的阅读文本 借助标牌呈现的字母和单词层面的阅读文本，可以培养儿童借助图片整体识别单词的能力，在儿童阅读能力发展过程中具有非常重要的意义。但是，仅仅借助标牌开发阅读文本是远远不够的；为了对儿童进行充分的阅读启蒙，强化儿童借助图片和语境解码单词的能力，还须扩大“字词层面”阅读文本的范围。 所以，运用词组或短语，再借助图片，构建语境完整、趣味盎然的阅读文本就显得颇为重要了。如Winter Fun（《冬日趣事》）仅仅借助词组和插图就讲述了一个完整的堆雪人的故事： 图一：一个小孩手里拿着一根胡萝卜。图下文字为：One carrot. 图二：该小孩捡了两根树枝。图下文字为：Two sticks. 图三：该小孩和伙伴堆了三个雪球。图下文字为：Three snowballs. 图四：该小孩拿了一双手套、一顶帽子和一条围巾。图下文字为：Four warm things. 图五：该小孩和伙伴捡了五颗石子。图下文字为：Five stones.从图画来看，有更多的小朋友加入了游戏。[5] 在最后一幅图中，小伙伴们通力合作，用胡萝卜当鼻子，树枝当胳膊，三个雪球分别当头、身子和腿，五颗石子分别当眼睛和牙齿，堆成了一个雪人，还给雪人穿上了四件保暖物品。但图下文字仅仅为两个词：A snowman。 简单的几组词汇，配合生动的图画，把堆雪人的过程讲述得非常生动，构成了完整的语境，具有篇章的功能。引导儿童阅读此类简洁明了，但童趣盎然的图书，无论对其字词认知能力的发展、篇章意识的渗透，还是阅读兴趣的提升，都具有积极的意义。 二、句子层面的阅读文本设计 读者对句子的理解，包含了句法分析和语义分析两个基本要素。人们既可以通过句法来传递思想，也可以利用句法来理解他人的语言。通过句法来加工和理解他人语言的过程就是句法分析。而语义分析是通过联系词语所处的语义场，从它与同一语义场中的其他词语之间的互相制约关系中来理解语义。[1]7-8对于儿童而言，句法分析和语义分析要经历一个从下意识运用到显意识运用的过程。设计句子层面的阅读文本，能加速这个过程，从而提高学生的语言能力和阅读水平。 然而，在我国的英语教学中，很少把句子作为阅读文本来教。为扭转此局面，下文将从三个方面探讨如何设计句子层面的阅读文本。 （一）单句式阅读文本 有些单句出现在特定场所，也具有非常实用的表意功能。如：在一片静水流深的湖边，看到“No Swimming.”标牌，读者就知道该水域不能游泳，从而远离危险。在消防通道前，看到“No Parking.”标牌，读者就知道不能占用此通道，以免在紧急时刻耽误救援时间。看到“Beware of Dogs.”标牌，读者就会知道附近可能有猛犬并及早防备或躲避。可见，单句式的文本，也可以形成独立自主的、意义重大的阅读文本。在小学英语教材中，可以结合“安全”“健康”和“行为守则”等话题，有机地引入了该类单句式阅读文本，强化学生对祈使句的句法和语义的感性认识。 同样，把普通的陈述句和图片结合起来，也能设计出有意义的阅读文本。如，画一张阳光明媚的海滩图，并在旁边写上一句话：“It's sunny/rainy today.”然后，让学生根据图圈出正确的词，就形成一个带有阅读任务的阅读文本。该图还可以重复使用，如分别写上“Let's go swimming/skiing.”或“I love the sea/lake.”等句子，让学生圈出与图画相符的单词。此类阅读活动，既有助于学生熟悉句法结构、理解句义，又能训练学生的字词认知能力，从而潜移默化地促进学生认知能力和语言能力的发展。 并且，该类阅读材料也可被改造成写作练习——把图上的句子去掉，让低年级学生根据图写一句话，让高年级写几句话，就成为一个很好的写作练习（不必限定学生写什么句型，只要所写的句子跟图画内容相关即可）。这种形式的写，既能提高学生图文一致的意识，也能促进学生的阅读理解能力。 （二）单句重复式阅读文本 在低、中年级，可以设计一些通过不断重复某个单句、仅仅替换关键词所构成的阅读文本。此类文本，在结尾时往往都会抖一个“包袱”。该“包袱”就像一根线，把前面一堆散珠似的句子串成项链，使其构成语意连贯的语篇。Gipe指出，不断重复的句式可以强化学生对句法结构的理解，还有助于学生预测下文内容，把注意力从句法转向句义、转向对可替换的关键词的理解，从而提高字词理解能力。[6] 如，One Day（《有一天》）就通过不断重复单一句式构建了童趣盎然的阅读文本： 图一：一个小孩装扮成消防员。图下文字为：One day,I want to be a fireman. 图二：该小孩装扮成老师。图下文字为：One day,I want to be a teacher. 图三：该小孩装扮成司机。图下文字为：One day,I want to be a driver. ……（不断重复该句式，仅仅替换最后一个名词。） 图七：该小孩穿着自己的衣服，准备出去玩。图下文字急转直下：But today，I want to be me![7] “But”一句，使整个文本连贯起来，使前面几句貌似没有关联的句子，都成了最后一句话的铺垫，最终将文本推向高潮，从而形成一个语意连贯的语篇。 上述模式下的阅读文本，在小学低、中年级是值得大量使用的。其不仅可以提高学生的句子理解能力，还能提高学生的字词认知能力，扩大词汇量；同时，也能初步培养学生的语篇意识和语篇理解能力。所以，该模式下的阅读文本，是从句子理解向语篇理解过渡的文本。 （三）单句滚雪球式阅读文本 很多小学生在英语课堂活动中都喜欢做“滚雪球”的游戏。把“滚雪球”的思路纳入阅读文本设计，也会取得良好的效果。如The Big Barn（《大牲畜棚》）就是一本“滚雪球型”的图画书： 图一：I saw one black horse. 图二：I saw one black horse and two brown cows. 图五：I saw one black horse,two brown cows,three pink pigs,four white sheep,and five red hens—in one big barn.[8] 简单的语言，再配上生动的图画，也构建了一个情节完整的文本——小孩边走边看，不断深入牲口棚，不断看到新的动物。喜欢动物的小读者，在阅读该文本时，也会一路惊喜不断。从阅读能力培养角度而言，该类文本既是对句子理解的强化，也是对数字、颜色和动物词汇认知的强化；同时，也初步渗透了篇章层面的理解能力。 三、篇章层面的阅读文本设计 经过字词层面和句子层面的阅读训练之后；随着学生阅读能力的提高，可以适时引导学生进入篇章层面的阅读，即阅读能力发展的最终阶段。 篇章阅读能力的三个核心成分是：推理意识、监控意识和篇章结构意识。所谓推理，就是读者利用已有知识（图式），基于文本的字面意思推理文章中隐含的内容；所谓监控意识，就是在阅读过程中不断对自己的推理、预测和理解进行调整的意识；所谓篇章结构意识，就是对不同体裁文章的语言风格和布局结构的敏感。[1]11-15 小学中年级的学生，处于从单句阅读向篇章阅读过渡的阶段。此时的阅读文本，为了便于学生初步培养推理意识、监控意识和篇章结构意识，依然可以采用重复模式设计。所不同的是，此时不宜再重复单句，而要重复语段。 当然，到了高年级阶段，则不能仅仅局限在重复模式上，而必须追求句式和篇章结构的变化多端，以便学生提高篇章阅读能力。 并且，小学阶段的篇章阅读文本，跟字词和句子层面的阅读文本一样，也最好不要脱离图片。“因为对小学生而言，图片对阅读能力的促进作用是很大的——其往往要同时借助文字和图片来实现对阅读文本的理解。”[9] （一）语段重复式阅读文本 不断重复某种结构固定的语段，不仅具有形式美和节奏美，有助于培养学生的语感，而且还有助于学生预测下文，把关注力从结构转向意义。如I Don't Think It's Fair（《我觉得这不公平》）就是这样的图画书： 图一：My brother is always first.I don't think it's fair. 图二：When we go to the park,he yells,“I'm first!” Then he runs to the swing.I don't think it's fair. 图三：When we go to the pool,he yells,“I'm first!” Then he runs to the diving board.I don't think it's fair. ……（又重复上述结构三次。） 图七：When we go to the dentist,he yells,“I'm going to let you go first!” Then he runs to sit in a chair.Do you think it's fair?[10] 整个故事不断重复When we.…he yells，“I'm first.” Then he.… I don't think it's fair.模式，总共重复了五次。不难预料，当读者读到第三个重复文段时，肯定已经熟悉了文段的结构模式。这样，在篇章意识下，推理和调控的速度就加快了，注意力也就从文本结构转向对意义的理解和对情节的把握。而最后一幅图是一个出乎意料的结局：好事哥哥处处争先，“坏事”却让弟弟先来。读者在为该哥哥“始终如一”的小自私忍俊不禁之余，也不难体会到这种不断重复，然后又急转直下的情节结构之中所蕴含的节奏美感。 有很多经典童话或民间故事，也可以改编成上述不断重复的模式，纳入小学英语教材。并且随着教材使用年级的提高，被重复的语段的长度和复杂度也要相应提高。该类读物能更为有效地促进学生的认知、语言和社会性发展。 （二）句式多样化的阅读文本 但是，上述不断重复的阅读文本，仅仅适用于小学中年级或高年级初期。从中年级后期开始，随着学生认知能力的发展，学生对重复式文本的兴趣会逐渐下降。而且，总是阅读重复模式的文本，也不利于提高学生的篇章结构意识，甚至可能阻碍其阅读能力的提高。因此，针对高年级学生，应该设计一些句式变化多端的、形式活泼多样的、体裁各不相同的阅读文本。此类阅读文本，是我国传统英语教学比较重视的，相关文本也开发得比较多，其中不乏经典之作，在此就不一一赘述了。 本文结合阅读能力结构的三个层面，将“阅读文本”的范畴，从“篇章层面”向“字词层面”和“句子层面”拓展。在此基础上，重点讨论了设计“字词层面”和“句子层面”阅读文本的重要意义，并提出了具体的设计思路。同时，本文也初步探讨了“篇章层面”阅读文本的设计原则。当然，阅读文本的类型是丰富多彩的，本文归纳的几种模式，只是对提高小学低、中年级学生的阅读能力较为有效的几种模式，而不可能囊括所有文本模式。 编辑手记：阅读对于儿童发展的促进作用不言而喻，小学生阅读能力的培养虽然是英语教学中老生常谈的话题，但对其研究的必要性毋庸置疑。在内容丰富、视角多元、方法多样的既有研究成果中，对于如何选择阅读材料、开发阅读资源、设计阅读文本的研究较为缺乏，而陶明天老师从英语课程资源开发者的视角，依次从字词层面、句子层面、篇章层面研究小学起始阶段英语阅读文本的设计模式，满足了我们对阅读文本设计科学指导的需求。相信文中的解读能够切实为更多教学实践者、研究者深入研究阅读文本设计提供指导。