教育与文化——全国教育基本理论专业委员会第五届年会综述，本文主要内容关键词为：第五届论文,年会论文,基本理论论文,专业委员会论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
全国教育学研究会教育基本理论专业委员会第五届年会于1995年11月1日至5日在湖南省张家界市召开。来自全国各地的60余名代表，围绕“教育与文化关系”这一年会主题，展开了广泛而热烈的讨论。现将其讨论的主要观点综述如下：
一、教育与文化的关系能够讨论吗
对于这个问题，代表中存在着针锋相对的观点。
持否定观点者认为，要弄清教育与文化的关系，其前提首先是要弄清“教育”与“文化”这两个概念，应在这两个概念上取得共识，才有共同的语言和讨论的基础。据不完全统计，迄今为止，文化的定义有400余种，教育定义也有60多种，这是一种概念“无定本”现象，仁者见仁，智者见智，使讨论难以进行。特别是文化的概念太大，若持“广义”文化观，把文化看成为人民所创造的物质财富与精神财富、行为范式与生活方式，那么这种广义的文化几乎囊括了人类社会的一切特征，实际上它成了社会的同义词。在这种情况下，讨论教育与文化的关系实与讨论教育与社会的关系无异。若持“狭义”的文化观，把文化看成是观念形态的文化，那么，文化则为教育的上位概念，它已包含了教育。在这种情况下，讨论教育与文化的关系就好像讨论苹果与水果的关系一样，无多大意义。按上述两种情况，教育与文化的关系在未进行讨论之前已没有讨论的必要了，这就是教育与文化一般关系的先天消解。他们认为，只能从具体的分解了的文化现象入手，探讨每一种文化现象与教育的关系，而不宜讨论一般的关系。
持肯定观点者则不同意上述看法，认为在着手研究教育与文化之前，不应该也不可能要求研究的参与者在教育、文化这两个概念上取得共识。因为共识（指公认的定义）只有在研究过程中，经过碰撞、争鸣、磋商与修正才能逐步达到。但这并未排除在讨论之前，人们无论对教育或是对文化都有了一些共同的经验、体验或共识。例如，许多人都比较同意对文化特性的下述看法：文化是人们在社会实践中创造、积淀或习得的语言、传统、习惯、规范以及思想、信仰、价值观；是一种一定种族、民族或群体生活的历史现象；它对其个体的成长起着潜移默化的濡染作用，对其成员的思想行为起着规范作用等等。这些初步而基本的认识，可以作为探讨教育与文化的一般关系的基础。事实上，不少研究者正是基于这些初步的不完善不精确的共识基础，开展了对教育与文化一般关系的纵深探索，并取得了进展。
二、教育与文化之间是一种什么关系
对这个问题，与会的代表发表了各种不同的意见，主要有四种：
1.工具与实体的关系。持这种观点者认为，文化是一种内蕴不断增殖的客观存在的实体，而教育则是文化赖以整理、保存、传递与传播的工具或手段，简言之，教育是文化的传播。因为人类个体不可能通过遗传方式获得人类文化，只能学而知之，教育通过传播文化，引导个体迅速、高效地掌握人类积累起来的文化遗产，实现社会文化在个体身上的再生产，使社会文化得以承续和向前发展，从而促进社会向前发展。
2.部分与整体的关系。持这种观点者正是在对工具—实体关系提出质疑中形成自己的观点的。他们认为，把教育看作是传递或传播某种文化的工具，实际上是预设教育本身为一个虚概念，它不具备任何真实的独特的文化内容，而是一种类似技术的实现文化在个体身上复制或再生产的手段。其致命结果是否定了教育的文化存在，使人们不能了解真实情况中教育活动的独特文化意蕴，以致在传播文化的过程中往往偏重于教育的技术性过程，而教育本身固有的文化特点、文化类型、文化创造、文化碰撞与融合等等文化方面的问题则被忽视，很难纳入研究的视野。因此，他们认为应重视教育的文化特性，要看到教育与文化具有天然的血肉联系，教育本身也是一种文化现象，是文化的一个亚单元，是一个真实的文化实体或文化类型。它与宏观文化既有连续性，也有差异性。其连续性表现为教育可以全面而真实地复制或再生产宏观文化，而其差异性则表现为学校本身可以营造自身的文化特点，如校园文化和学校传统等，并以此来影响宏观文化的进程。
3.阐释与文本的关系。持这种观点者认为，文化为一定群体所共有，既是群体生活、交往、劳动的产物，又是与满足个体多方面需求密切相关的一套传统。这些传统，在特定的群体中通过交流、运用，不仅具有共同的理解、阐释和行为规范，而且会被一代代人的社会实践所丰富。这也就是说，传统会因一代代人的理解、阐释而逐渐发展和更新。它的内容、意蕴和价值是需要根据社会历史发展的现实情况不断重释或重建的。因此，文化传统是每一代人所必须解释的“历史文本”。而教育之所以能培养人，是因为它能担负起对文化进行诠释的重任。换言之，教育过程即是阐释文化的过程，在阐释的过程中，引导受教育者，从内容到价值，使传统文化和现代需要联系起来，加以理解和运用，从而使人类文化进入受教育者的心灵，成为他们的主观精神和价值观。总之，教育通过诠释或引导学生理解、运用文化传统而使人类文化得以保存、发展和繁荣。
4.相互作用的关系。持此观点者与上述看法又有所不同。他们认为文化不是一种纯客观的存在或供解释的文本，它也是主观意象，是人们对社会存在的一种主观的、能动的反映与反应，有超前与滞后之分，深刻与肤浅之异，科学与荒诞之别，极其多样化。它最深沉的一面则是历经长期积淀而形成的心理习惯，渗透在社会生活的各个领域，无时无刻不在对人进行潜移默化的熏陶，并通过人的活动对政治、教育等活动产生有力而复杂的影响和制约。这些影响包含着先进与落后、崇高与卑下、文雅与粗野等各种成分，因而文化总是一种复杂的东西，其积极影响与消极影响共存。教育的组织与进行，其目的、内容、方式均离不开社会文化传统的基础，为文化所制约。但是，作为有目的培育人的教育，特别是学校教育，它是社会的一种自觉理性行为，有其主体性，有较高的自觉度与创造性。面临着各种复杂的甚至矛盾的文化影响，教育必须根据社会发展需要和人的身心健康发展需要进行理性思考，作出正确而合理的价值判断和价值选择，兼取精华，剔除糟粕，为选择、吸纳、整理、发展与传播文化导向，给社会或民族的文化发展以理性的引导，弘扬高尚的人文精神，推动文化向着更为崇高、健康、丰富多彩和充满朝气的方向发展。
三、怎样认识现代文化发展趋势与教育的作用
这一问题实质上是教育与文化关系在现实层面上的开展和讨论的具体化与深化。代表们在下述问题上交换了不同的看法。
1.文化发展是趋向一体、一元化，还是趋向多元、多样化？
多数代表持多元化的看法，但亦有代表表示了不同的看法或疑虑。
持一体化观点者认为，各民族文化发展总的趋向于融合。在古代，由于各民族生活处于相对封闭、相互隔离的状态，形成了各不相同的异质文化，并习惯于以自我民族文化为中心，对周边民族持文化歧视态度，甚至掠夺、侵略、统治，企图征服，实现文化的同化。随着现代生产的发展，商品经济的繁荣，文化与交通的发达，贸易与交往的增多，各民族开始转向注意发现、学习、吸取优于本民族的一些异民族的文化特点。虽然各民族之间的文化冲突仍然存在，但更多的是和平共处、文化交融。这时社会的文化发展必然从大相径庭的异原文化逐渐变化为相互学习，取长补短的融合文化。随着世界各国现代化建设的加速，这一文化融合的进程还将加快。
持多元文化观者与此相反，他们认为，社会文化的发展并未如现代化理论所讲那样，随着现代文化程度的提高会出现一体化或国际化的趋势。相反，它实际上日趋多样化、复杂化：不仅原有的各民族国家的文化差别未能缩小，而且出现了新的差别与差距；不仅各种亚文化未能归于或融合到主流文化中去，而且还出现了更为多种多样的亚文化和不少反文化。文化的现代化与文化的多元化并不相悖，而且文化的多样性作为一种客观发展趋势，是与世界的现代化民主化进程、与文化自身发展的内在需要联系在一起的，是文化自身发展的生命力之所在。
此外，还有持第三种观点者，他们认为，世界文化的发展既存在一体化的发展总趋向，也存在多元化、多样化的发展趋势，二者似乎并不矛盾。正是由于各民族国家文化日趋开放，国际间文化交流、碰撞，相互吸纳，促进了文化的多样化、民主化，使社会文化发展更有民族特色和绚丽多姿。但是，讨论文化应联系现实的需要，明确文化发展的现实目标。今天，世界各民族国家都在发展自己的文化，实质上是发展弘扬与强化其国家、民族的主流文化。对我国来说，主要是发展具有中国特色的社会主义现代文化，弘扬社会主义的人文精神，以增强凝聚力、国力和迈向社会主义现代化的动力。因此，无论是讲多元文化，或是讲国际化，都不可忘记我们的国情与任务，不可迷失正确的方向。
2.教育的作用是传播多元化文化，还是传播主流文化？
对这个问题，与会者有不同的看法。持传播多元化文化观点者认为，教育与文化有内在的联系，文化是本质的，无时无处不在制约着教育。教育要服务于一个有活力的时代，培养出有活力的青年，其本身必须按宽容、宽松、宽厚的文化原则组织进行，一切沙文主义的、种族主义的、极权主义的、精英主义的、自我中心主义的东西必须抛弃，一切偏执的、极端的观点必须在一种民主的、开放的、多样化的文化格局中得到修正。过去教材只反映主流文化的经验，忽略不同文化经验（包括种族、民族、语言、宗教、地区、城乡）影响下形成的学生差异与冲突，使非主流文化或其他文化的学生无法有效地学习和获得个性的发展，不利于不同文化的交融。故教育应珍视发展多元文化各自的特性与价值，促进人类社会公平与机会均等，养成学生处理不同文化的恰当行为方式，促进个人的自我发展，促进各社会群族的和谐发展与文化交流和发展。
持传播主流文化观者认为，学校教育虽应反映多样化的文化差异，在教育的内容、形式，甚至具体的教育目标上都可以做到有所区别，但学校教育毕竟是国家、社会的事业，它必须为民族、国家发展的长远利益服务，为其主流（或主体）文化服务。古往今来的历史证明，一个国家有什么样主流文化，便会有什么样的教育，反之，有什么样的教育，便会强化什么样的社会文化。我国的教育应为发扬中华民族的优秀传统文化服务，为建设具有中国特色的社会主义现代文化服务，否则，我们可能失去我国文化的特点，失去中华民族的内聚力，失去正确的前进方向与动力。
四、方法论上是存在理想主义的倾向，还是科学主义的倾向
与会代表在讨论中还涉及到研究教育与文化的方法论问题，有的代表批判了脱离客观现实的理想主义倾向，有的则批判了忽视主体意识的科学主义倾向。
持前一观点者认为，传统教育重理想、价值，忽视文化实际，其思维是文化缺失（即忽视文化）的思维方法，要改变这种状况，就要使教育返回到文化去中。因为教育目的、教育建议等的提出原本蕴含着丰富的文化，本是某个文化群体理想价值的凝聚。然而，当这种凝聚走向极端理想化时便失去了其原初的现实性、真实性，陷入无法摆脱的困境：由于不考虑真实的文化冲突，提出的建议往往被现实的其他文化力量所冲淡、削弱，难以达到应有的预期效果。依据这一思路构建的教育理论离文化现实愈来愈远，终于成为形而上学的象牙塔。应使原本从现实文化中剥离出来的教育再度在现实文化中复制。为此，教育研究应抛开那种旨在简单作出好或坏的价值判断的思维模式，而应采取重事实描述，重文化类型、特点研究，找出影响教育的渠道与机制。这样，才能揭示教育的文化特点，了解教育中各种人群的文化特性，弄清教育在复杂的文化冲撞中是如何真实地进行的，怎样才能既保持传统文化又能吸取外来文化，使理论与实践、教育与社会之间的鸿沟得以消除。
持后一观点者认为，现代教育理论研究有突出的科学主义（实为唯科学主义）倾向，其思维方式是实体还原论、机械决定论。以为各种复杂的现象均可以通过把它还原为基本构件和找出其机制的方法加以理解，并用近代物理学的观点方法看待整个世界，于是，甚至人也被简化为一架没有知觉性情的机器。唯科学主义，在认识上表现为机械反映论，忽视主体和社会文化传统在认识中的作用；在社会观上表现为经济技术决定论，把复杂的社会现象还原为单一的线性的本原决定关系；在价值观上表现为生物学主义，以为人的行为目的在于满足本能需要；在文化上表现为用自然科学方法、实证方法取代人文学科方法。这种方法导致主体的人从科学中消失了，出现了无灵魂的心理学，目中无人的教育学。在教育理论上，一味强调物质的本原性、规律对人的优先性、客观对主观的决定性，用二分式和决定论把一切教育现象都划分为二体关系，一个完全决定另一个。于是习惯于这样的思维：在教育与政治、经济、文化关系上，后者起决定作用；在教育价值上，社会本位总是优先于个人本位；在师生关系上，教师总是起着主导作用等等，忽视了教育实践是人的实践，而人是有主体性的，即有能动性、自主性、创造性的。这种方法论足以扼杀教育学理论建构中能动选择的可能，使不符合固定解释的任何创造性建议都微不足道，使教育理论工作者禁闭在樊篱之中，使教育理论建设难以吸收新的血液和出现突破。为改变这一状况，须从方法论上来一个大的转变，改变偏执教育实践客观性、物质性观点，凸现人在教育实践中应有的位置，注重整体论而不是原子论，是能动的而不是静态的，是动力学而不是因果式的，是目的论而不是机械论的，这样才能使教育理论有新的发展。
总之，论争是激烈饶有兴味的，而问题的解决则有待于今后的进一步探讨。