“中学地理课程中的环境教育理论与实践”项目研究概述，本文主要内容关键词为：地理论文,理论论文,课程论文,环境论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究背景
1.我国的新课程改革为环境教育提供了新契机
2003年国家教育部颁布了《中小学环境教育实施指南（试行）》，决定在第八次基础教育课程改革中，将环境教育正式纳入中小学课程。这样就为我国新一轮基础教育改革中实施环境教育提出了新要求，为推进中学地理课程中的环境教育提供了新契机。
《中小学环境教育实施指南（试行）》中明确指出：“环境教育是学校教育的重要组成部分，在引导学生全面看待环境问题，培养他们的社会责任感和解决实际问题的能力，提高环境素养等方面有着不可替代的作用。”在中小学环境教育的基本途径中，“各学科渗透环境教育”应该是其中之一。在学科课程中渗透环境教育，使学科课程“生态化”是未来基础教育课程改革的一项重要内容。
在欧美及世界其他一些地区，正规课程中的环境教育已经发展了很长时间，学校环境教育的发展与课程改革相互融合、相互促进。环境教育更强调小组讨论、角色扮演、辩论和项目设计等教学方式。20世纪90年代，中国成立了以高等师范院校为依托的环境教育中心，开始了环境教育培训。环境教育在中国的开展，给中国的基础教育增添了生机和活力。
《地理教育国际宪章（草案）》中鲜明地指出：环境教育是地理学对教育最主要的贡献之一。地理课程的研究对象是地理环境各要素及其相互关系，课程内容的主线是人地关系。所以，地理学科是学科渗透环境教育的主导和优势学科。地理学科的跨学科综合性尤其突出了其环境教育的优势。在中学课程体系中，只有地理学科兼跨科学、人文与社会的两个领域，中学地理课程目标、内容与环境教育具有较强的相关性，中学地理课程在环境教育中有着独特的优势与作用。
2.中学地理课程中实施环境教育的现状与问题
中学地理课程有些内容中环境教育的指向性不明显，但可作为环境教育的基础内容进行渗透；有些内容表现为直接的环境教育指向，如散布在地理教学中涉及人口、资源、环境等课程内容，就可直接作为环境教育的主题内容。
课堂教学在我国目前基础教育的课程实施中仍处于重要地位，以课堂为主阵地进行地理课程中的环境教育是最经常、最重要的形式。同时，教师是地理教学中环境教育的设计师和实施者，教师的环境意识、环境教育素养与地理课程中的环境教育落实程度直接相关。
但是，中学地理课程有着自己的教学目标、任务和评价要求，而考试的压力更使得教师在地理教学过程中对地理学科基本知识与解题训练不断强化，而环境教育往往流于形式。同时，目前中学地理课程中的环境教育没有具体的可操作性目标和评价标准，环境教育基本处于一个自发的、无序的状态，缺乏规范性、系统性的要求与监控。
此外，由于各种原因，地理教师很难有时间和精力对环境教育进行专题研究与备课，因此，环境教育素材和资源的不足，制约着环境教育在中学地理课程中的深入开展。
二、研究意义
1.理论意义
从基础理论研究的角度，研究我国基础教育中环境教育的发展、中学地理课程中环境教育的价值与作用、课程资源的开发与建设，探索我国中学地理课程中环境教育的理论体系。
从应用基础研究的角度，研究中学地理课程中实施环境教育的模式与方法，对实施模式与方法进行分类，建立各类模式与方法框架，并进行课程实施评价方案的探究，构建评价体系。
2.实践意义
首先，为基础教育学科课程中环境教育实施的方法与途径提供借鉴。通过中学地理课程中实施环境教育的模式与方法的分类与构建，介绍各类模式与方法的特点，并进行教学实践和案例分析，以点带面指导学科课程中实施环境教育的方法与途径。
其次，为基础教育学科课程中环境教育资源的开发提供借鉴。通过对国家课程、地方课程和校本课程的教学资源中环境教育特点的分析，指导地理课程中实施环境教育的资源开发、整合与使用。
最后，为教师在环境教育素养形成和完善过程中的培训提供借鉴。通过问卷调查方式，了解目前各学科教师环境教育素养状况和教师认同的培训方式，构建教师环境教育培训框架。
三、研究与实践过程
1.研究过程
(1)骨干成员研修和实践阶段从20世纪90年代中期开始，本项目研究组的核心成员陆续参加了“绿色教育在中国”的培训，开始参与开发初、高中《环境教育》地方教材并在部分地区和学校试行。21世纪初，随着《中小学环境教育实施指南（试行）》的颁布，项目组成员参加了不同层次的环境教育培训，并开展了积极的研究和实践。2001年9月、2002年9月本项目组两位核心成员（陆静、李久生）先后成为环境教育博士研究生，标志着“中学地理课程中的环境教育理论和实践”项目研究进入了一个更高层次。
(2)理论研究项目组中的两位博士研究生围绕着环境教育的理论、中学地理课程中的环境教育等内容，对环境教育理论和实践领域里的许多重大问题进行理论研究并获得了国内众多专家认同的成果，成果涉及中学地理课程实施环境教育的目标、内容、方式和教师素质四个方面的问题。
2.实践过程
(1)理论指导下的实践准备阶段专著《环境教育论纲》（李久生）、《中学地理课程中的环境教育研究》（陆静）和多篇论文相继发表和出版，为本项目研究奠定了坚实的理论基础。核心成员在省、市地理教师培训中开设了“中学地理课程中的环境教育研究”“基于生活问题的地理探究式教学方式的研究”“可持续发展教育”等讲座，普及地理课程中实施环境教育和可持续发展教育的思想。
项目组遴选不同层次的实验学校，通过校本教研，系统地开展地理课程中环境教育的实践。不同学校根据自身的特点，确定研究的重点和特色，有些中学以地理课程中的环境教育为主题，研究如何将“基于生活问题的探究式教学方式”贯穿到教学过程中；有些中学以地理实验为载体，引导学生关注环境问题等等。通过学习和实践，项目组最终把聚焦点确定在案例设计和课堂教学实验上。
(2)案例为载体的实践操作阶段通过“地理课程中环境教育案例设计”主题式的教研活动，系统应用项目研究成果，开发、运用地理课堂教学中的环境教育资源，使得环境教育系统化、常态化、素材化，并将“基于生活问题的地理探究式教学方式”的操作流程引入地理教学中，为环境教育的实施提供了明确的步骤，也促进了地理课堂教学改革。同时，项目组成员开发了大量的教学资源，设计了多种形式的教学案例，例如，地理实验设计——“温室效应”和“褶皱、断层”等录像课资料成为全国高中新课程培训的资源。项目主持人还就“地理环境的整体性”专题，组织了全市性同课异构教研活动。
(3)实践基础上的反思提炼阶段在试点学校实验的基础上，项目组成员共同总结实验过程中的经验和问题，调整、完善实施方案，用批判的思维方式审视了研究成果，并对地理课程的环境教育目标、基于生活问题的地理探究式教学方式、教学流程等成果进行修正，最终凝练了地理课程中环境教育的四种范式——主题式教学设计、融合式教学设计、联结式教学设计和实践式教学设计。
(4)范式框架下的全面推广阶段以地理课程中环境教育的四种范式为基本框架，项目组所在城市开展了卓有成效的校本教研，创造性地在教学中运用“基于生活问题的地理探究式教学方式教学流程”，使地理课堂逐步形成“五步”（目标设计、情境设计、问题设计、活动设计、评价设计）、“三化”（科学化、生命化、生态化）、“一核心”（以提高学生的思维品质为核心）的基本格局。
四、项目研究成果的主要内容
1.确立了环境教育的地位和功能
通过中学地理课程实施环境教育的优势分析，明确了中学地理课程实施环境教育的三大优势，提出了中学地理课程实施环境教育的基本思路，归纳了中学地理课程实施环境教育的四个基本功能和四个主要特点。
2.形成了地理课程中的环境教育理论体系
通过三个理论维度构成了地理课程中环境教育的三种学习形式——系统式学习、模块式学习和主题（问题）式学习，见下图。
3.构建了教育内容的“三三”框架和“三位一体”环境教育方式
“三三”框架为地理课程中环境教育内容：尊“地”之规，认识人类家园；束“人”之行，协调人地关系；因地制宜，实现区域可持续发展，与地理课程核心内容的自然地理、人文地理和区域地理三个板块相对应。
“三加一”教育方式是问题建构方式、价值观建构方式、行为养成方式的“三位一体”与基于现实生活问题的探究式环境教育地理学科特色方式相结合。
4.提炼具有实用价值的四种范式
在中学地理课程环境教育的教学设计研究方面，本项研究根据教学设计的九个原则，提炼出在地理课程教学中实施环境教育值得推广的四种范式。
5.总结出提升地理教师环境素养的“内生模式”
本项研究从地理教师环境素养内涵的九种要素和三个评价层面，总结出提升中学地理教师环境素养的两个重要方向和一种重要的“内生模式”。
项目研究成果以著作、论文、教学案例设计、教学资源等形式呈现，为教师在各学科课程中实施环境教育提供借鉴。
五、项目研究成果的实践效果
本项目的研究成果被国内许多省份的中学地理教师培训内容所采用，同时也被部分高等师范院校的本科生、研究生课程内容所采用。
1.环境教育“到位”了
教师依据地理课程中环境教育中五个层面相关联的目标，形成了生态化的地理课堂教学目标设计思路，环境教育得到了很好的落实。
2.地理课堂“变活”了
教师按照“基于生活问题的地理探究式教学方式的基本流程”创造性地开展了课堂教学改革。地理课堂已初步形成了“五步、三化、一核心”的基本格局。
3.校本教研“深入”了
围绕着地理课程中环境教育的四种设计范式，项目组教师引领其所在教研组教师开展教学设计、同课异构等校本教研，积累了环境教育教学资源，开发了相关的校本课程。
4.课程资源“丰富”了
教学设计、课件、课例、校本课程、环境教育读本等，为环境教育提供了丰富的素材（可登陆http://www.njsjys.com共享）。
六、项目研究特色与创新
1.特色
(1)跨学科研究就专业性质而言，是地理学、课程论和可持续发展理论三者之间跨学科性质的研究，就地理学的学科体系而言，是跨自然地理、人文地理和区域地理的研究。
(2)框架性研究项目是一种对“中学地理课程中的环境教育”这一较大命题的一次比较系统的研究和实践，涉及这一课题的各个关键性环节，每一关键性环节都提出了框架性、纲领性以及操作性观点和方案。
(3)贴近教学研究本项目研究不是环境教育的“单边”分析，而是与地理课程目标、内容、方式等方面丰富内涵紧密结合的“双边”分析；不是“空对空”的环境教育议论，而是努力要应用于地理课程教学实践、致力于地理课堂教学改革的“实打实”的研究与实践。
2.创新点
(1)系统地整合了地理空间的区域差异与环境要素构成的综合性，有机地融合了地理课程与环境教育的目标和内容。
(2)明确地提出了中学地理课程环境教育的目标：“两条主线、一个立足点”，即以“人”与“地”为主线，以人地关系协调为立足点。在此基础上，首次概括了五个相互关联的课程目标，即形成人类与地理环境协调的发展思想；认知全球与家乡的环境问题；具备探究地域环境问题的能力；形成正确的环境保护价值观；参与保护环境的行动。
(3)构建了中学地理课程环境教育内容结构的“三三”框架。
(4)科学地总结了中学地理课程环境教育的“三加一”方式，即具有地理学科特色的中学环境教育方式（基于现实生活问题的探究式环境教育方式）与“三位一体”的三类基本方式（问题建构方式、价值观建构方式、行为养成方式）相匹配的架构。
总之，项目研究的成果中，中学地理课程中的环境教育目标，为正规课程中实施环境教育提供了教学依据；中学地理课程中的环境教育操作流程，为环境教育的实施提供了明确的步骤；中学地理课程中环境教育教学设计案例，为教师开展环境教育提供了范式；地理教师环境素养构成框架，为教师环境教育培训提供了内容体系。