“格物”的主体性意蕴及其教育融入研究
马 进
(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)
摘 要： “格物”一词语出《礼记·大学》。格物作为中华优秀传统文化之一，体现了先贤圣哲对宇宙万物、人事存在之道的追问和穷究的品格。其含蕴的原始、朴素的理性精神与知识论精神，绽露出一种质朴的自我意识与主体觉醒意识，体现了主体的向学性与自我完善性。在传统文化复兴与创造性转换、创新性发展的时代召唤下，“格物”的主体性意蕴融入现代教育，既是“格物”突破传统走向现代转化的自身吁求，也是现代主体性教育遭遇生存论困境所产生的文化寻根的教育吁请。在融入的可能方式上，一方面需积极探寻现代教育中的“格物”精神，在古今精神的共通中推进融入；另一方面需回归日常教育，在解决日常教育的难题中实现融入，最终实现学生生命的主体性生成。
关键词： 传统文化；格物；主体性；教育融入；生存论
“格物”一词原初语出自《礼记·大学》。“格物”既是《大学》体现儒家政治哲学理想的重要起点，也是先秦儒学完整思想体系的重要本体基础。在几千年的历史文化演绎中，“格物”还被不断赋予新的阐释与理解，这使“格物”意涵在秉承《大学》文本意蕴的同时，还不断以超越文本意蕴的方式呈现，并逐渐发展为一种独特的中华格物文化。围绕“格物”所形成的极具中国特色的“格物学”，已成为中华文明和文化弥足珍贵的无形文化遗产。[1]
近年来，随着传统文化的复兴，尤其现代教育对传统文化的守望与期待，使传统文化在教育领域也日渐复苏与觉醒。与此同时，传统文化与现代教育的碰撞、交流、融入等问题变得日益显明，并逐渐演化为传统文化在现代教育中创造性转换、创新性发展的时代性问题。因此，我们有必要“深入挖掘中国优秀传统文化的现代价值，更加自信地展示其丰富内涵”[2]。本文即从传统文化“格物”入手，以现代教育中的主体性思想为切入点，探寻“格物”的主体性意蕴及其与现代教育的融入等问题，从而为“格物”在教育领域的现代转化和融入给予生存论观照，也为传统文化在现代教育领域的拓展和深化给予先行探索和追问。
一、“格物”的文化意涵及其历史演变
《大学》作为先秦儒学的经典之作，在显性层面主要论述儒家修身、齐家、治国、平天下的美好理想与美好方法；在隐性层面是一部我国古代讨论教育理论的重要思想著作，对我国古代教育思想产生深远影响。“格物”作为《大学》的核心语词，在儒家思想体系中有着重要的哲学本体论地位，但随着历史的变迁和文化的发展，“格物”的文化意涵与文化意蕴也在不断丰富和演变。
(一)“格物”之“格”的原初意蕴
“格物”最初源出《大学》，但“格”则古已有之。“格”的金文(
)，既有会意，也有形声，是会意与形声的共同构成。许慎《说文解字》：“格(
)，木长貌。从木，各声。”木长，即树木的长枝；木长貌，言木之美，枝干与枝干相交错重叠的样子，极言木美之姿。然“长必有所至”，故此后“格”的意蕴逐渐演变、引申，内涵也越来越丰富，具体包括至(到、达到)、来、捍、御(抵御、抵触)、穷(推究)、正(纠正)、标准、规则、条例、品格等。
鲁迅先生说，书信是作者“自己简洁的注释”（孔令境《当代文人尺牍钞·序》）。书信是写给特定对象的文字，表达意见，以求交流，故不尚空谈，亦极少华丽的修饰辞藻，更客观真实地反映作者的思想和情感。由于作者的出身、经历、修养、学识不同，很多书信不仅具有重要的文献资料价值，而且具有很高的文学价值，丰富了璀璨的文学宝库。
“格物”从本源上召唤人优先区分我-物的主客关系，通过立足“人”来投身于对“物”的思考和求索，藉此促进人更好地理解世界、认识世界，最终认识自己。生存论哲学认为，认识“是此在在世的一种存在方式”[6]71，“是此在植根于在世的一种样式”[6]73。此在(Dasein)，即存在着的人，“格物”正是人植根于世的一种生存方式。人在“格物”过程中认识世界，积极投身于世界的创造，最终创造了自己。在这一意义上，“格物”区分的我-物主客关系，其所展现的先民对世界万物求是、探究、穷究的理性解蔽精神，正是人主体性意蕴的萌芽与发端。
从“格”到“格祖”“格天”“格人”“格命”，“格”的意蕴不断演变和引申，这为后来“格物”语词的出现和意蕴的历史演变奠定了文化基础，对此后中国文化产生了深远影响。
(二)“格物”的文化意涵及其意蕴演变轨迹
在传统文化复兴之际，寻根也就成了主体性教育突破自身走向新生和重构的诉求之途，“唯有在故乡才可亲近本源”[23]87，因为“本源即指一个事物从何处而来，通过什么它是其所是(what it is)并如其所是(as it is)”[24]。因此主体性教育的文化寻根离不开本源的优秀传统文化滋养，也依旧需要“格物”的到场。“格物”所蕴含的对世界万物、人事存在的探究与解蔽情怀，以及自身朦胧而隐秘的主体性意蕴，能给予主体性教育以自强不息、厚德载物般的生存关切。
如果说《尚书》中的“格”尚未走出古人的天命思想，那么《大学》中的“格物”则使“格”开始转向宇宙万物和世界。“格物”的到场绽露出先民可贵而朴素的唯物精神，闪现出先民纯朴而难得的主体意识萌芽。在人与物的关系上，“格物”朦胧地显现出古代先民初始区分我-物的主-客关系，这意味着先民开始将意识的目光转向世界万物。至此，“格物”之“格”已超越早期“到、到达”之意，而具有某种引申的“穷穷、推究、考究、求是”等意蕴，表达出先民对世界万物的某种探索、求索的理性解蔽精神。在知与物的关系上，“格物”与“致知”初始结合，这使“格物”与为学、问学、求知等教育思想融合到一起，体现出先民朦胧的知识论追求。“致知在格物”，“物格而后知至”(《大学》)，强调对物的求索进而达到知识的获得，追求通过对事物的观察、体验而获得认知，与“实事求是”有异曲同工之妙。[1]“格物”与“致知”的共在，含蕴着人作为主体对世界的一种求知渴望，这一知识论追求精神对中国传统教育思想的发展产生了深远影响。
遗憾的是，“格物”的原初文化意涵未能在此后儒学思想史中获得自持和绵延。秦后很长一段时间，因“格”原初意蕴的丰富性，以及古代传统德性教育的影响等因素，“格物”渐渐走向了德性化诠释之路，以致使自身可贵的理性精神遭到遗忘和遮蔽。至宋代，儒学对“格物”的阐释才出现分化。其中，“心学派基本沿袭了早期道德化的诠释方向，但理学派则强调其中的理性精神，对宋代科学的兴盛影响重大”[3]。如，北宋理学家程颢：“格，至也。穷理而至于物，则物理尽。”(《二程遗书》卷二)程颐：“格犹穷也，物犹理也，犹曰穷其理而已也。”(《二程遗书》卷二十五)二程将“格”与“穷”相互阐释，认为格物即穷究事物之理，展现了格物的推究、穷尽、穷理之意，体现了“格物”的理性理解。[4]理学派使“格物”绽露出原初本真的理性光辉。晚清洋务运动时期，“格物”的理性面才更多地被挖掘出来，逐渐与西方自然科学合流，形成了“格致学”。“格物”与西方自然科学的融合，对中国现代教育产生深远影响，改变了中国近现代教育的课程结构。五四新文化运动后，“中小学教育显著增加了数学、物理、化学、生物、地理等自然科学内容，高等教育按学科专业培养人才”。[5]
尽管“格物”意蕴并不完全同于现代自然科学，但在与西方自然科学的融合过程中，“格物”的理性面得到了绽现与显现。“格物”理性精神的绽露，使其本具的知识论精神获得解蔽和运用，促进了中国教育的现代转型，为此后中国现代教育的繁荣以及现代主体性教育的发展奠定了基础。
二、“格物”的主体性意蕴显现
主体性作为现代教育的主要表征之一，极为注重人的主体存在与生命价值，对我国主体性教育的发展产生极大影响。上世纪80年代，主体性教育思想始传入我国，“主体性教育理论缘起于我国改革开放的呼唤、反思传统教育和回归历史潮流的需要”[20]。在理论领域内，主体性教育极大地丰富了我国的教育理论体系，促进了现代教育理论的迅速发展；在课程教学领域内，主体性教育还在实践层面推动了课程教学改革，转变了教学中的师生关系，促进了我国课程改革在实践领域的转化与升级。如今，主体性教育思想已成为我国各级各类学校教育的核心理念，主体性教育实践也早已成为各级各类学校教学的日常实践。然而，正如主体性哲学遭遇的“唯我论”困境一样，随着课程教学改革的深入，我国主体性教育思想潜隐的“唯我论”弊端性也日渐显现出来，逐渐成为当前主体性教育的生存性难题。
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(一)格物的理性精神含蕴着朴素的自我意识与主体意识
从“格”的早先意蕴演变看，《尚书》主要将“格”引申至“格祖”“格天”“格人”“格命”等意蕴中，这说明当时先民的天命思想还极为浓厚。自《大学》问世起，“格物”一词便跃入人的眼目，进入人的思维。“格物”的到场意味着人的思想从对“天”的被动依赖转向对宇宙万物、世界本身的积极考察和主动探究，这是人类思维意识的进步。“格”的转向与“格物”的到场，是人理性精神觉醒的标志，体现出人主体自我意识的萌芽。
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从“木长”到“至、到、到达”，这属于“格”的最初引申义，主要见诸于上古典籍《尚书》。从《尚书》典籍看，“格”还进一步引申为其他诸义。大致说来，“格”的原初意涵主要有以下几种：(1)至、到、到达。“月正元日，舜格于文祖”(《尚书·尧典》)，舜到了尧的太祖庙祭祀；“归，格于艺祖，用特”(《尧典》),回来后，到尧的太祖庙祭祀，用一头公牛做祭品。此二处“格”，即为到、到达之意。(2)充满。“允恭克让，光被四表，格于上下。”(《尧典》)尧帝的德行光辉照耀四方，充满乾坤。此处“格”，即“充满”之意。“上下”，即天地之间，乾坤。(3)至、至于。“父顽，母嚚，象傲，克谐。以孝烝烝，乂不格奸。”(《尧典》)他的父亲愚蠢，母亲为人不诚实，兄弟傲慢无礼，但舜能够同他们和睦相处。因为他孝德厚美，治理国家不至于有邪恶行为吧。此处“格”即为“至”“至于”之意，属于引申义。(4)来。“格！汝舜。”(《尧典》)尧考察了舜德、言论、行为三年，最终认为舜可登帝位，所以对舜说“你来吧，舜”，以期将帝位让位于舜。此处“格”即为“来”之意。(5)感通。“成汤既受命，时则有若伊尹，格于皇天”(《尚书·君奭》)，成汤接受天命后，当时就有贤臣伊尹辅助，因而功德无量，感通上天；“时则有若伊陟、臣扈，格于上帝”(《君奭》)，当时就有伊陟、臣扈辅助，功德卓著，被上天感通。此二处“格”，皆意指“感通”。(6)圣的。“天寿平格，保乂有殷”(《君奭》)，上天让能了解天命的人长久地治理殷国；“乃命重、黎，绝地天通，罔有降格”(《尚书·吕刑》)，不再降下能够沟通天意的人；“格人元龟，罔敢知吉”(《尚书·西伯戡黎》)，那些能知天命的至贤之人和神龟都不能觉察出一点吉兆来。此三处“格”，皆指“格人”，意指能够沟通天意、知晓天命的人，也即至道之人、至贤之人、有识之士。(7)吉祥的、好的、善的。“伯父、伯兄、仲叔、季弟、幼子、童孙，皆听朕言，庶有格命。”(《吕刑》)穆王说，你们要听从我的教令，也许会享有上天所赐的好运。此处“格命”，即指善命、好运、大命、福命。
“澄明绝不是在场状态的单纯澄明，而是自身遮蔽着的在场状态的澄明”[18]，在传统经学的阐释中，格物从未能真正澄明自己、解蔽自己，似乎“一直以道德论为归宿，一直与人文关怀相联系”[19]。“格物”漫长的德性化阐释史，对“格物”意蕴的现代转化依旧产生不可忽视的影响。因此，只有跳出传统的德性化阐释藩篱，寻回自己的本真原初，“格物”意蕴才可能实现现代转化，从而完成与现代教育的创造性融合。
在软件“审批”功能下，使用者可以根据实际情况设计表单内容。同时，软件还支持将审批内容统一生成表格文件，便于汇总。这一功能将有助于实现学生信息采集工作高效率完成。①信息采集工作的主体为学生本人。本人信息的填报极大地降低了错误发生的可能性。②通过审批记录能够准确定位未填写学生姓名，实现动态监管，保证在时间节点内完成。③软件形成的表单可直接编辑整理，便于对接学校的学生管理系统。
从“格祖”“格天”“格人”“格命”直至“格物”，“格”的意蕴变化过程展现了人的理性精神觉醒和人的主体能动性的苏醒，这对现代教育有着极为重要的价值和意义。现代教育所倡导的注重学生主体能动性、自主性、独立性等理念实与“格物”的主体性意蕴息息相通。
(二)格物的知识论精神绽露出主体的向学性与自我完善性
“格物”除具备理性精神外，还含蕴着古人深厚的知识论精神。“格物”的优先性和先行性，是“致知”得以实现、完成的基础和前提。从知识论层面看，没有“格物”的赋予，人将难以抵达“致知”的彼岸；同样，人若能够“致知”，则需有一种对世界、宇宙进行“格物”的先行精神和勇气。《大学》所云“致知在格物”、“物格而后知至”，道出了“格物”与“致知”的生存性关联。“凡以知，人之性也；可以知，物之理也。”(《荀子·解蔽》)认识事物是人的本性，事物可以被人认识，是事物自身的本性，因此人有能动性、主动性去认识万物、体味万物，人也将在认识万物的过程中认识自己、完善自己。“格物”与“致知”的紧密性，道出了人通过“物”的理解而获得知识的理解，并通过穷究事物的原理而获得知识和认识的渴望，体现了“格物”本有的知识论精神。
自主体性教育传入我国，经过三十几年的扎根、生长与发展，现代教育中的主体精神早已与我国教育改革融为一体。如今，在各级各类学校的日常教育活动中，若没有学生的主体性参与，其活动似乎总缺少那么一种有生命在场的主体情意与诗意情怀。“凡万物异则莫不相为蔽”(《解蔽》)，面对茫茫宇宙、渺渺人世，人只有持守求索、求知的解蔽情怀才能不断追问宇宙人生的奥秘，从而在追问中创造自己、完善自己，实现有生命存在的主体在场。
在教育的知识论意义上，现代教育从不忽视学生对知识的攫取与获得，学生的主体性发挥从来都以知识素养为底基，学生的能力显现同样离不开知识素养的熏陶。“能力的大小问题，最终可以归结为人们在相关问题上知识的丰富性与结构的合理性问题。”[11]118一般能力与一般的知识素养相关，特殊能力则与特殊的知识素养相关。因此，在课程教学实践中，无论何时，“扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养，都是不可忽视的目标”[11]118。“格物”在现代教育中的到场，召唤着教育中的师生持守“格物”的主体性精神与情怀，呵护学生对世界、万物，乃至生命的探问和求索精神。现代教育的深化与发展，同样需要“格物”主体性意蕴的融入，在保持本己的同时于文化之根处促进学生主体生命的生成。
式中w(pipj)为协同成员pi与pj之间在各类关系下的综合影响概率。w(pipj)越大，协同成员pi与pj之间的关联关系越紧密。因此，令w(pipj)=W(pipj)，W(pipj)为协同成员pi与pj之间的关联关系强度，即协同成员pi与pj之间的边权权重。
三、“格物”的主体性意蕴融入现代教育的现实诉求
“格物”的主体性意蕴在现代教育中的融入，并不意味着将“格物”意涵直接嫁接到现代教育之中，这是简单且教条的。“格物”首应突破自身走出传统经学意义、德性意义范畴，以本有的开放、创新姿态实现自身的现代转化，才能在转化中融入现代教育，从而促进现代教育的发展。而从现代教育自身来说，现代主体性教育的实际遭遇与文化寻根也正呼唤这种融入。
(一)“格物”意涵突破德性阐释走向现代转化的自身吁求
秦前，“格物”内涵较为清明、原初，意蕴丰富而不离本源；秦后，人们对“格物”的理解渐渐走向德性化阐释和经学阐释。“格物”阐释的德性化趋向，虽丰富了“格物”的文化内涵，但也使“格物”逐渐沦为传统文教道德修身的附庸，失去了“格物之为格物”的文化活力和本体价值。这对此后中国教育在学问、求学中的认知方式、求知方式等走向德性取向产生了深远影响。
在德性取向上，东汉经学家郑玄最先开启“格物”德性化的阐释之路。郑玄《礼记·大学注》云：“格，来也；物，犹事也。其知于善深则来善物，其知于恶深则来恶物。言事缘人所好来也。”[12]郑玄的“来善物”、“来恶物”阐释，赋予了“格物”极浓的道德色彩，遭到众多后来者的批判，但这一阐释传统在古代还是绵延了下来。此后，随着我国古代经学体系的发展与兴盛，“格物”的阐释既未能走出经学意义范畴，也未能脱离作为道德附庸的宿命。南宋时，理学集大成者朱熹将“格物”落实于“人伦日用”，进入了修养学之中。“格，至也。物，犹事也。”[13]“凡天地之间，眼前所接之事，皆是物。”[14]朱熹的“物”之内涵，“既包括一草一木的物，又包括忠、孝、信等伦理纲常的事”[15]，使“格物”彻底落入古代道德修身的修养学体系。明、清两代，明思想家王阳明认为，“格者，正也，正其不正以归于正之谓也。正其不正者，去恶之谓也”[16]，其“格物”的德性色彩依旧很浓；清初，王夫之“身有所事之物，必格之也”[17]的格物观，本己上仍未离开修养学，依旧落回到德性修身的轨道之中。
“主体性的觉醒是人类成熟的标志，它需要将自己从万事万物中区别开来，形成类的意识，建立起独立性和自主性来。”[7]88“格物”绽现的主体性意蕴虽处于萌芽中，但其显现的人-物的主客区分以及人对物的解蔽精神，则含蕴着主体自我理性意识的觉醒。因此，在本己意义上，“格物”的到场还意味着“人具有运用理性来改造自然和社会的能力，人与自然、人与社会、人与他人之间都可以按照理性的原则建立起一种理性的和谐关系”[7]89。人在世界中逗留、生存，与世界中的万物相遇、照面，在这一相遇中人与物发生了“格”的存在性关系。“人生而有知，人与物又同出于天，因此人既可以自知，又可以知物。”[8]可以说，在“知物”、“格物”的过程中，人不仅认识了自己，还知晓了万物。
当然，复兴传统文化从不意味着原封不动地保持传统文化。复兴是一种继承、一种创新、一种转化。“格物”的主体性意蕴只有在现代转化基础上，才能真正应合现代教育发展所需，为现代教育的困境排忧解难。“格物”所含蕴的理性精神和知识论精神，其与现代主体性教育所追求的学生生命的主体情怀、能动精神遥相契合。可以说，“格物”如何突破传统道德阐释束缚完成现代转化，已成为“格物”意蕴融入现代教育的关键条件。
(二)现代主体性教育的实际遭遇与文化寻根的生存吁求
西方主体性觉醒主要源于文艺复兴时人对神的反抗以及自然科学的迅速发展。自笛卡尔提出“我思故我在”命题始，西方哲学第一次以极致的怀疑论精神反抗神学权威，最终确立了“我”作为主体的独立地位。笛卡尔的哲学命题不仅标志着人从神中的解放，还标志着西方近代哲学的开端。[7]79-81主体性的觉醒意味着作为理性的人的独立与解放，也意味着人第一次作为自我创造、自我完善的独立个体的绽出。主体性觉醒不仅解放了人本身，还促进了近现代文明的迅速发展。但20世纪后，主体性哲学开始衰落，逐渐走向“主体性的黄昏”。究其缘由，乃在于主体性哲学内在潜隐的“唯我论”色彩愈益彰显，以致其日渐成为主体性自身难以克服的吊诡困境。
主体性的在场是人区分我-物关系的重要思维标志。“格物”体现了古人与世界交往时通过对物之“格”而认识自己、认识万物的精神觉醒，这意味着主体性的某种萌芽。“格物”的理性精神与知识论精神很好地诠释了这一萌芽。
K，α——与爆破点至保护对象间的地形、地质条件有关的系数和衰减指数，本工程为中硬岩石，K取150，α取1.8。
主体性教育中的“唯我论”色彩，虽张扬了学生的个人主体性、自我实现性，但这种“唯我论”也同样导致师生关系的利己化、冷漠化、职业化，且趋向日益严重。从“唯我论”角度看，主体性教育的内在话语诠释很容易“导致片面化或绝对化的无政府主义，培养出主体‘占有’、物欲膨胀、狂妄自大等类型的人”[21]。主体性教育自身难以逾越的“唯我论”困境，还容易导致原本充满诗意的教育逐渐缺乏人与人之间的温情、关爱与责任。这样的主体性教育，容易使每个人都成为“精致的利己主义者”，虽张扬了个性，却忽视了公共性，导致没有了共同体的意识与公共精神，这可能会使社会成为一盘散沙。[22]
主体性教育的“唯我论”困境，原是一种哲学意义上的内在困境。在教学领域内，人们曾试图通过主体性思想的多种生发来弥补主体性教育的内在缺陷，如双主体性教学、交互主体性教学、主体间性教学等思想陆续到场。但无论哪种主体性教育思想都不能摆脱主体性哲学的内在困境，本己上依旧陷入“唯我论”。因此，我国主体性教育要突破种种遭遇、局限，寄希望于西方主体性哲学实不可行，唯有从自身本土出发，才可能找寻到主体性教育的生命活力与生存张力。
至《大学》，“格”与“物”第一次真正结合，形成“格物”，“格物”一词在古典典籍中初次绽现。我们日常言说的“格物”，语出处即为《大学》，其云：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。”正是从《大学》始，“格”的文化意蕴获得创造性的引申与发展。
四、“格物”的主体性意蕴融入现代教育的可能方式
在传统文化思潮复兴、蔚起的当下，“格物”依旧肩负着观照当下教育的文化责任与历史使命，但“格物”的主体性意蕴融入现代教育，绝不是一蹴而就的事。这既需要在古今“格物”精神的共通中推进融入，同时也需要回归日常教育，在解决日常教育的实际难题中渐进融入。
(一)探寻现代教育中的“格物”精神，在古今精神的共通中推进融入
“格物”的主体性意蕴融入现代教育，首需积极探寻主体性教育中的“格物”精神，从而在古今精神的共通中才能推进融合。“格物”作为优秀传统文化，也只有具备与现代教育相融合的精神基础，才能真正在现代教育中到场。
PAG的醚键与水是通过氢键相互作用的（见图3），这种作用力比较弱，液温的升高会导致氢键断裂，结合在醚基上的水分子脱离，PAG成为油相从水中析出，这就是我们常说的浊点（也称逆溶点），这种油水分离的现象会导致工件在淬火过程中因受热不均而出现变形甚至开裂。通常在淬火过程中，黏附在工件表面的聚合物膜可以因为搅拌、冷却循环、水蒸气逸出带出一部分热量，但在淬火液的实际使用过程中，接触工件表面部分冷却介质的液温可能因为工件较高的温度从而导致氧化分解（研究发现一般在250℃左右会出现醚键断裂的现象），所以使用水溶性淬火剂必须要有冷却、搅拌和循环等措施。
主体性哲学认为，“人是能够自我创造、自我完善的，这是人的主体性最鲜明的体现”[7]89。在主体性哲学影响下，现代教育尤为关注师生作为个体的人的能动性存在，相信学生的向学性与自我完善性，在给予学生充分自由的道路上，现代教育鼓励学生在问题探究中创造性地实现自己。从格物之“格”的角度看，现代教育的这种精神意蕴与“格物”的探究、向学精神遥相契合、息息相通。而“格物”所绽出的主体性意蕴，尽管朦胧而隐秘，但其所追求的人面对万物所展现的探究、追问、求知、解蔽的向学情怀，与现代教育所持守的有学生生命在场的主体探究意识不谋而合。
“格物”的知识论精神召唤着人对知识的向学与追求，这绽露出人内在本己的向学性与自我完善性。人在世界中存在( being-in-the-world)，与世界打交道，人也在与世界打交道的过程中相遇自己、认识万物，并获得知识。“在与世界打交道的忙碌存在中，常人遭遇自身。”[9]人在世界中相遇自己，在与万物的交往过程中获得知识、完善自己，这是人之为人能够自我完善、自我创造的最本己的主体性显现。“求知、求是属于人类朴素、自然的一种认知方式”[1]，而获得知识的过程也是人丰富自己、完善自己的过程。“格物”所蕴含的人对万物的认识、理解和探究的知识论追求，要求作为主体的人始终保持向学的动姿，启示着教育应尽己所能地帮助学生持守率直、本真的向学兴趣和求知意向，从而通过知识的获得抵达生命的至善。“‘格物’是必要的基础、前提和根本性的功夫，是整个‘大学之道’的基石”，“‘格物’基石不牢靠，则教育大厦难以稳固。”[10]可以说，在教育教学实践中，教师带领学生共同格物、共同探究知识真理的过程，是格物的知识论精神在教育中的一种本己体现。
在古今精神的共通中，促发“格物”意蕴融入现代教育，有利于召唤现代教育承继传统文化精神，激发、鼓励学生持守“格”的情怀和勇气，从而呵护生命在场的主体意识；同样，也有利于呵护学生保持对世界、人生的追问情怀和探究意识，促其做一名有格物意识在场的能动性学生。
(二)回归日常教育，在解决日常教育的难题中实现融入
“格物”主体性意蕴的融入，还应回归日常教育实践，直面实践中日常教育所遭遇的种种难题，在解决、调和实际难题中实现融入。只有深入日常实践，解决日常实践中的教育难题与问题，“格物”才可能真正与现代教育实现融合。仍以现代主体性教育为例，在日常教育中，主体性教育所存在的问题和困境不仅包括主体性教育自身的理论性困境，还包括在实践过程中产生的种种实践性困境。
2018年是我国改革开放四十周年。40年来，我国的集邮文化健康蓬勃发展，随着改革开放四十周年纪念活动在各领域的展开，各大媒体纷纷推出特色专栏、专题深入报道，全国集邮文化巡回活动更是火热开启，全国各地的改革开放四十周年邮展也举办得如火如荼。 随着这一系列的主题活动的开展，也让“改革开放四十周年”这一时政题材邮品成为最具热门属性的集藏品。
在理论领域，主体性教育的“唯我论”所导致的师生关系利己化、冷漠化现象，已越来越趋向日常，成为主体性教育难以克服的理论困境。“格物”的融入，应先行观照主体性教育中“我”的绝对化问题，以帮助师生理解“我-物”的关系和“成己-成物”的关系。《中庸》曰：“成己，仁也；成物，知也。”成就自己、成就万物原本共属一体，从“格物”角度看，主体性的发挥不应消解他者、他物的到场。
在实践领域，如何把握日常教育中师生主体性的“度”，一直是困扰一线师生的重要难题。教师主体性发挥过度，必影响学生主体性发展；而教师主体性发挥不够，也会导致学生主体性不能很好发挥。[25]对于学生来说，学生主体性发挥不足，充满生命的课堂会失去生机；而学生主体性放任无度，充满节奏的课堂也会陷入无序。“放纵学生、讨好学生，表面看是让学生心满意足，身心愉悦，自以为知，但实际上学生的德性生命并没有真正得到彰显。”[26]因此，无论何种情况，日常教育实践都需要小心翼翼地进行，这既需要教师有一定的教育智慧来面对，也需要教师在教育实践中持守“格”的精神来解决。只有这样，教育实践中的师生才能在日常教学中共同成长、共同发展，从而走向师生的共处、共融。
霍尼韦尔生产执行系统（MES）可通过精细化生产管理、协同操作和管理、规范管理，以及生产数据分析统计的及时性和准确性，帮助工厂实现卓越运营。通过建设MES系统，将有助于中化集团化工事业部全面提高生产运行管理水平，打造智能工厂，从而进一步强化资源、技术、生产、市场等关键环节的控制力。同时借助霍尼韦尔卓越系统（HES），即数十年的金牌运营系统实践及多样化业务成功管理经验，中化集团化工事业部将得以进一步提升工作场所安全，增强客户体验，推动创新，帮助提高核心管理竞争力。
面对现代教育的困境，我们依旧有必要从“古典教育进路反省现代教育，发现问题，走向卓越”[26]。当然，没有一种教育理论可以简易、直接、无碍地运用于日常实践，都需要一定的现实转化。随着时代的变迁、社会的发展以及理论的多元化等因素，现代教育还会面临各种新的日常难题。教师只有秉持一种“格”的精神与姿态，才能在日常实践中完善理论、发展理论，从而运用理论。“格物”的主体性意蕴在现代教育中的融入，召唤作为主体的师生持守“格”的优秀文化传统，在对万物、人生，乃至教学的实践思考中创造自己、实现自己，最终实现世界、实现他者。
比赛设竞赛项目和表演项目两大类。竞赛项目设秋千、射弩、武术、民族式摔跤等14个大项135个小项。其中，吹枪是我省单设项目，舞龙是本届新增项目；相比上届，恢复了龙舟项目，并将民族健身操列为竞赛项目（上届为表演项目）。表演项目分竞技类、技巧类、综合类、开幕式驻停表演4类，共57个项目。
五、结语：追寻有文化之根的现代教育之路途
汤之《盘铭》曰：“苟日新，日日新，又日新。”(《大学》)我国文化自古即有的自强、日新的进取精神，直至今日仍深深感动着我们。如今，中华传统文化悄然蔚起，而“格物”在现代教育中的回归，这既是教育文化的精神复兴，也是教育文化的使命复兴。现代主体性教育的文化寻根与生存吁请，更是一种生存论意义上的文化醒觉与文化返乡。“还乡就是返回与本源的亲近”[23]87，“请赐我们以双翼，让我们满怀赤诚，返回故园”[23]86，海德格尔的呼唤与荷尔德林的诗语正意味着一种现代性的古典溯回。
我国的现代性教育正处于蓬勃的开启之途，其深化改革离不开传统文化思想的指引与观照。我国现代教育要找寻属于自己的生命力量与生存源泉，只有扎根自己的文化乡土，追寻属于中国本土的文化之根，才能找到属己的生存皈依。因此，“格物”的主体性意蕴融入现代教育，决不是技术、技巧层面的融入，而是一种文化、信仰意义的融入。传统文化在教育领域的兴起，犹如一缕强劲的光照，正真诚地召唤我们勇敢寻找自己的教育文化信仰和教育自信，让我们满怀信心在教育的林中路上前行！
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Subjective Connotations of Gewu and Its Integration into Education
MA Jin
(School of Teachers’ Education, Huzhou University, Huzhou,Zhejiang, 313000,China)
Abstract ： Gewu, investigating things or studying the physical world, comes from Great Learning in the Book of Rites. As an outstanding character in traditional Chinese culture, it embodies the inquiry and questioning of things in the universe and the way of man’s being by ancient Chinese scholars; and its implied primitive rationalism and epistemology unveil a simple self-awareness and the awakening of the Subject, revealing the learning-orientation and self-perfection of the Subject. Integrating the subjective connotations of Gewu into modern education responds to the call of the new era for the renaissance and creative transformation of traditional culture, the need of Gewu for modern transformation, and the appeal for seeking cultural roots when subjective education encounters existential dilemmas. To integrate the two, on the one hand, we need to explore the spirit of Gewu in modern education so as to advance their integration by finding the common grounds between the ancient and modern implications; on the other hand, we should realize the integration by returning to everyday education and resolving the problems in daily teaching to promote the subjective generation of the students’ authentic life.
Key words ： traditional Chinese culture; Gewu; subjective; education integration; existentialism
中图分类号： G40-055
文献标识码： A
doi : 10.3969/ j.issn.1005-2232.2019.05.007
收稿日期： 2019-06-07
基金项目： 2017年度教育部人文社会科学研究青年基金项目《教育爱与文化自信的关系研究》(项目批准号：17YJC880079)；浙江省重点研发计划项目《基于云计算、大数据等新技术的个性化学习应用研究》(项目批准号：2017C03047)。
通讯作者： 马 进，E-mail：majinqf@126.com
(责任编辑：张国霖，戴 孟)
(责任校对：戴 孟，张秋霞)