社会资本与文化资本视野下的现代学校制度变革，本文主要内容关键词为：资本论文,视野论文,制度论文,学校论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
社会分层结构特别是阶级阶层结构的实质，是基于社会权力、社会资源的占有和分配所形成的社会地位之间的不平等关系。“教育的市场化导致了地区之间和不同家庭背景的学生之间的教育机会分配的不平等。近年来的一些研究已反映出这些政策变化对教育机会分配产生了负面的影响。”① 然而，一个好的学校制度能够降低出身的不平等或者降低家庭背景的重要性。本文正是从社会资本(social capital)与文化资本(cultural capital)的视角来探讨现代学校制度中的伦理困境与改革途径。
一、社会资本与文化资本：分析教育不平等的一种新视角
随着社会的迅速发展以及教育改革的不断推进，人们获得教育的机会在不断扩大，但事实上，教育机会均等的差距却未见缩小。透视“教育机会均等”问题背后的隐蔽的社会与文化因素，那就是人们之间的社会资本与文化资本差异。
(一)社会资本与文化资本的内涵
1980年，皮埃尔·布迪厄正式提出了“社会资本”的概念，并把它界定为“实际或潜在资源的集合，这些资源与由相互默认或承认的关系所组成的持久网络有关，而且这些资源或多或少是制度化的”。② 1988年，詹姆斯·科尔曼在《美国社会学杂志》上发表题为《社会资本在人力资本创造中的作用》一文，初步阐述了社会资本理论及其与人力资本的关系。他认为，社会资本是个人拥有的、表现为社会结构资源的资本财产，它们由构成社会结构的要素组成，主要存在于人际关系和结构之中，并为结构内部的个人行动提供便利，其表现形式具有以下几种：义务与期望、信息网络、规范和有效惩罚、权威关系、多功能社会组织、有意创建的组织。③ 美国哈佛大学社会学教授罗伯特·普特南认为，社会资本指的是“社会组织的特征，例如信任、规范和网络，它们能够通过推动协调的行动来提高社会的效率”。④ 他们一致认为：社会资本包括嵌于社会关系和社会结构中的资源，当行动者在有目的的行动中希望增加成功的可能性时，它们能够被动员起来。不像人力资本，这是一种对社会关系的投资，是可以通过其他行动者获得的资源。
社会资本超越了人力资本理论对单纯的个体研究，扩展到对群体、社会关系层面。它是一个共同体中人与人、人与组织以及组织与组织之间长期交往形成的，嵌于社会关系和社会结构之中的，以态度、信任、习俗、惯例、规则、网络、制度等多种形式存在的，被社会结构中的行动者(无论是个人的还是组织的)所获得和利用，并为行动者在有目的的行动中提供便利的一种资源。社会资本被分为认知社会资本(the cognitive social capital)、关系社会资本(the relational social capital)和制度(结构)社会资本(the institutional social capital)三种形式，并具有公共物品性、不可转让性、可转换性、层次性、生产性、无形性以及分布的非均衡性等特征。这里我们只讨论关系的社会资本，它主要指人与人之间具体的关系以及社会关系网络，表现为信任、义务与期望、对学生或子女的关注程度以及人与人之间的互动关系，如亲子关系、同伴关系、师生关系、教师与家长之间的关系等。很显然，这其中包含着学校内的社会资本以及学校外的社会资本。
文化资本也是由布迪厄首先提出的。文化资本是指对一定类型和一定数量的文化资源排他性占有，如家庭的藏书、听音乐会和欣赏戏剧、参观画廊以及学历、文凭等，语言资本也属于文化资本的范畴。资本作为社会资源的排他性占有，总是凝结着社会成员之间的不平等的社会关系，意味着社会资源的不平等分配。“文化资本和所有的资本形式一样，具有顽强的再生产(乃至扩大再生产)能力，它们共同维持着社会的再生产，即现存秩序及其不平等的再生产。”⑤
(二)社会资本与文化资本对儿童学业成就的影响
影响儿童学业成就的诸因素中，社会阶层是非常重要的一个方面。国内外众多研究已证明了社会阶层和教育之间存在着密切的关系。引进经济资本、文化资本以及社会资本等的教育资本(capital for education)概念则为探索社会阶层和教育获得之间的关系提供了新的视角，有助于我们更好地了解社会阶层对教育获得的影响机制。在绝大多数国家，教育机会的分配仍然是不公平的，并且教育机会的分配明显地向家庭出身背景较优越的人倾斜。科尔曼认为，有三种家庭资源影响到人们的教育获得：经济资本、人力资本及社会资本，此外，还应包括文化资本。⑥ 在我国，有学者通过研究发现，在1949至1978年间，家庭的社会、经济、文化资本对其子女教育机会的影响迅速下降。虽然并未达到完全割断家庭背景与教育获得之间的联系，但基本上可以说，文化资本和经济资本对个人教育机会没有太大的影响，而社会资本的影响也降到了最低点。20世纪80年代以来，形势发生了扭转，社会资本与文化资本的影响力明显上升。在当代，随着社会转型以及家庭结构的变迁，个体的社会资本与文化资本的差异不断扩大。在不同社会阶层背景的家庭中，可以用来帮助子女获得教育机会或较好的学业成就的经济资本、文化资本和社会资本的差异是比较明显的。⑦ 处于较低阶层的家庭所拥有的社会资本与文化资本偏低，而处于较高阶层的家庭社会资本和文化资本存量则较高。从资本的分布来看，社会弱势群体的社会资本与文化资本拥有量太少，资本的分布显然是非均衡性的(见下表)。
我国家庭阶层背景与资本的关系
资本形式 经济资本 文化资本 社会资本
体力劳动者 较低 较低 较低
普通职员适中 较低 适中
中层管理者 适中 中偏高中偏高
单位负责人 适中 适中 较高
专业技术人员适中 较高 适中
自雇佣者适中 较低 适中
资料来源：刘精明著《国家、社会阶层与教育》，中国人民大学出版社2005年版，第245页。
事实上，在研究社会阶层对儿童学业成就的影响方面，最早引起人们广泛注意的是著名的《科尔曼报告》。在该报告中，科尔曼就教育资源与学生学业成就之间的关系进行了大规模实证研究，其中有两大发现：第一，背景相近的学生比较时，学校教育资源与学生学业基本上没有什么关系。第二，少数民族学生到白人学校就读，前者在学业上有较大收获；白人学生到民族混合学校就读，虽未显示同样的结果，但与黑人同校，前者的学业未显示有下降的趋势。⑧ 威斯曼在英国曼彻斯特地区研究所提出的《卜劳顿报告》亦得到类似的结论：影响儿童学业成就的最主要因素在于父母亲的态度，而不是学校资源的投入。罗彻斯特大学的哈努谢教授于1997年发表《学校资源对学童学习成效影响力评估：最新资料补充》一文，指出自1960年迄今，无论是在师生比、教师具有硕士学位的百分比，还是教师教学平均年数、教育支出等项，实质资源都呈现稳定的增加，但是，学生的学习成效并没有相应的成长。⑨
尽管上述结论有些偏颇，但是从某种程度上证明了社会阶层对学生学业成就的影响。实际上，社会阶层对儿童学业成就的影响机制就表现为通过各阶层自身不同的资本优势来获得子代接受教育的优势，而社会资本与文化资本是其中重要的组成部分。可见，“在理解不平等和阶层的再生产中，社会资本与文化资本为我们提供了新的分析工具”⑩。正是基于此，当今的学校制度改革要考虑到如何弥补社会各阶层儿童的社会资本与文化资本差异。
二、作为一种“场域”的学校
布迪尔提出的“场域”的概念，不是指一种社会结构，而是社会位置之间的客观关系所构成的一种社会关系网络。作为“场域”的基本构成因素，这些社会关系网络不是固定不变的，而是历史的和现实的、实际的和可能的、有形的和无形的、固定的和正在发生的以及物质的与精神的各种因素的结合，其中行动者的社会地位、行动者所掌握的资本力量和权力范围等对场域具有决定性的影响。资本是个体可以利用的各种经济的、文化的、社会的与符号的资源，各种资源在“场”这个市场上进行着激烈的竞争，行动者占有的资本数量和相对权重决定着他们在“场”中的位置。因此，在布迪尔看来，“场域”的一个重要特征，是它为各种资本提供相互竞争、比较和转换的一个必要的场所；反过来，“场域”本身的存在与运作，也依靠各种资本的反复交换与竞争才能维持，这些资本包括经济资本、文化资本、社会资本与象征性资本。在布迪尔看来，学校体系、国家、教会、政治党派或协会都不是什么“机器”，而是“场域”。“场域”是力量关系(不仅仅是意义关系)和旨在改变“场域”的斗争关系的地方，因此也是无休止的变革的地方。事实上，一个“场域”的结构可以被看作是一个不同位置之间的客观关系的空间，这些位置是根据他们在竞争各种权力或资本的分配中所处的地位决定的。实际上，因为每个人在游戏中所占据的位置不同(支配与被支配，正统与异端)以及获得这一位置轨迹的不同，所以，利益也同样是千差万别的。“个人，在他们最具个性的方面，本质上，恰恰是那些紧迫性的化身，这些紧迫性(实际地或潜在地)深刻地体现在场域的结构中，或者更准确地说，深刻地体现在个人于场域内占据的位置中。”(11)
从“场域”的角度来看，学校就不是一个静态的结构，不是一个具有某种固定“功能”的一成不变的社会结构。学校“场域”是由各种关系网络构成的，如师生关系、同伴关系、家长与教师的关系等。在各种关系网络结构中，由于他们拥有的资本(如文化的、经济的、社会的、符号的)不同，在网络中具有不同的位置。而位置的不同又决定了资源上分配的不同。“由于这些资源分配不均，个人和群体在权力上就是不平等的，虽然他们以一般人类方式行动的能力是平等的。权力不平等来源于资源不平均，这种资源使行使权力——包括扩大资源本身的权力成为可能。”(12) 例如，拥有较多社会资本与文化资本的儿童在学校或班级中会具有较高的社会地位，在同伴相互之间的交流或学习中居于优势地位；与教师具有较好的人际关系的学生往往会获得更多的教育资源；与学校或教师经常保持联系的家长一般会获得较多的信息等。
处于网络交流的中心就是一种权力来源。一个人处于网络中心的方式有很多种，可以是数量或密度意义上的中心，也可以是链接其他人路径的中心，或亲密意义上的中心。要理解个人的权力，很重要的是了解他作为中心的各种组织网络，和了解他或多或少是中心的相关的网络的界限。由于个人在关系网络中的位置不同，从而导致权力不平等，这样就会影响他获取知识或信息的质量和数量。
总之，作为一种“场域”的学校，其中的资本既是斗争的武器，又是争夺的关键。在这样一个复杂的“场域”中，资本的获得、占有以及各种资本之间的转换都是非常隐蔽的，因而在分析教育不平等问题时常常被忽视。依靠制度去平衡人们各种资本之间的差异，最大限度地实现教育平等，是现代学校制度变革的一条新途径。
三、现代学校制度的变革
在当代社会，教育仍然是导致社会经济地位不平等并使社会经济不平等结构化的机制之一，只不过其作用的强度在各个国家存在一些差异而已。(13) 这些差异在很大程度上取决于学校制度的一些特征。从社会资本与文化资本的角度来看，在学校内部，班级是社会资本与文化资本发挥影响最明显的场所之一，因为社会分层机制将会影响到班级里的社会机制，对学生在学校或班级里的机会具有重要影响，从某种程度上说，班级中的社会机制是社会分层影响学业成就的中介。当今的学校制度改革仅仅局限于学校本身是不够的。如何整合学校、家庭和社区的教育资源，对学生的发展至关重要，因为具有不同社会背景的学生拥有不同的社会资本与文化资本。另外，考试制度也典型地反映了由于社会资本特别是文化资本的差异而导致的教育不平等。
(一)建立“公平教室”(equitable classroom)
科恩认为，在教育机会均等的概念中，应该包括各种相互联系的不平等的源泉，而这些不平等源自学校和教室的内部。”(14) 在教学中存在着待遇上的不平等以及学习机会的不平等，这对学生的学业产生重要影响，而这种不平等正是基于社会资本或文化资本不平衡的结果。教室里的地位秩序、教师的态度与期望、师生之间的人际关系、同伴关系等都是一种很重要的社会资本。
教师与学生的关系处于教育体系的中心地带。在班级中，虽然所有的学生都受教于同一个老师，但是老师对学生的期望、态度以及与学生的互动关系存在差异，这种差异往往受学生的社会经济背景的影响。如“教师有可能对那些地位较高的学生具有较高的期望，相应地，对等级地位较低的人期望就低。这些不同的期望就成了自我实现方面的预言，导致了等级地位高和等级地位低的学生在努力、参与以及表现上的差别。”(15) 而不同的家庭背景也可能会影响与教师之间的交往或交流水平和形式。此外，学生的教育抱负、学业成绩在很大程度上也受同伴的影响，尤其是亲密友伴之间在行为与态度上的彼此影响，远远超过一般的同伴团体。如果儿童拥有了良好的、积极的同伴关系，那么，他就获得了促进自我发展的关系社会资本。尤其是对于那些来自贫困家庭或边远地区的儿童来讲，他们往往较为封闭，具有较强的自卑感，从而不愿与其他同学交流和沟通。在情感需要、信息交流、人格发展等方面与其他具有这些社会资本的学生相比，处于不利的地位。因此，就机会公平来说，班级中的学业地位及同伴地位的问题是非常重要的问题。那些地位低的学生往往参与的程度低，因而，他们参与同学互动以及利用共享材料的机会就少。而在以合作性学习为特征的班级中，互动的机会是至关重要的。
在文化资本或语言资本方面，对于那些来自非主流文化地域的儿童而言，如果学校传播的是主流文化的话，当他们进入学校后，常常面临着话语或文化上的“断裂”，这将极大地影响他们的学业成就。英国著名的批判话语分析学者诺曼·费尔克拉夫认为，“在最广泛的意义和所有层次上，话语(discourse)是被社会结构所构成的，并受到社会结构的限制，受制于社会层次上的阶级和其他关系，受制于法律或教育等特殊机构所特有的关系”。(16) 很显然，由于社会阶层等因素的不同，儿童具有不同的文化资本或语言资本。那些对于城市或发达地区的儿童已是习以为常的事物，而对于农村或偏远地区的儿童而言却是陌生的。因此，在学校里，似乎所有一切对所有的学生都是平等的，一样的教师，一样的教材，但实际上，偏远地区或贫困家庭的儿童的生活经验和经历对他们理解书本知识作用不大，甚至存在障碍的时候，他们与那些受主流文化浸润程度较高的儿童相比，从一开始就存在着不平等。
总之，社会分层间接地影响着在学生中形成的地位秩序，而班级的构成或班级的社会秩序对学生的学业具有重要影响，因而创建“公平班级”对促进教育平等具有实际意义。在公平班级中，教师应充分掌握来自不同家庭背景学生的情况，真正做到“有教无类”和“因材施教”；教师对学生具有相同的期望，不会因为某些学生不具备条件而剥夺其参加要求高级思维任务的机会；师生之间的交往不存在着性别的、种族的或社会阶层的阻隔；学生都有平等地分享信息或知识的机会，学生之间的互动是“地位平等”的；不能阅读或者理解教学语言的学生也有机会完成练习活动以及使用教学材料等。为此，还必须相应地改革课程制度、教学制度和评价制度等。因此，真正民主的教育，首先必定是以文化资本和社会资本的平等为基础的。如果排除了隐藏在人们身后的这些文化的或社会的因素，任何教育都是不民主的，至多是一种表面上的平等。
(二)创建“功能共同体”(functional communities)
如今，许多国家学校变革的一项重要策略就在于促使家长以及共同体的参与，以制度的形式来整合学校、家庭和社区的教育资源，其实质就是利用学校外的社会资本来促进学生发展。
科尔曼认为，学校嵌于它周围的共同体中，这些共同体被称为“功能共同体”，其典型特征是具有密集的社会关系网络和一套能够起主导作用的价值体系，这些社会关系不仅包括代际之间的关系，而且包括孩子的父母之间的以及其他共同体成员之间的关系。(17) 作为社会资本的义务和期望能够使社会结构中的信息更加畅通，规范则有利于减少交易成本。“在共同体中的这些社会互动加强了父母指导在家庭空间以外的孩子的能力，增加了支持孩子和矫正孩子行为的机会。同时，‘功能共同体’中的社会资本这些共同体中的社会资源也增加了一所学校成功的机会。它们弥补了来自贫困家庭孩子不足的社会资源，也提高了来自贫困社会阶层学生的教育机会。”(18)
在我国，生产力的快速发展导致城乡二元结构发生了巨大变化，无论在城市还是在农村，人口流动急剧加快，从而导致许多教育方面的问题。近年来，我们在很多方面为社会流动人口子女的教育创造了有利条件，例如，就农民工而言，其子女的入学可以像城市人口的子女一样获得同等的权利，在教育资源的分享以及经费交纳等方面都有一系列的优惠政策。但是，不容忽视的是，在获得社会关系资源方面仍然是不等的。当农民工从以前居住地迁徙出来的时候，便意味着他们原有的社会资本已经失去，但到了一个新的居住地之后，由于他们不可能很快地与该共同体的其他成员建立密切关系，甚至还可能由于是外来人口而遭受歧视，他们也就享受不到这个共同体中的社会资本，在教育子女以及获得信息方面他们还是处于不利的地位。要使共同体充分发挥其功能，其中的成人就必须平等交往，就像普特南所言，“在一个共同体中，无论是受过良好教育还是没有受过教育，是贫穷还是富裕，不论种族或宗教，所有成员都应平等交流或交往，这样会对孩子的教育产生积极作用；相反，如果共同体中的成人不相互接触，无论他们享有多么丰富的物质和文化资源，在教育他们的子女方面只能说做了一件不好的事情”(19)。
因此，构建类似科尔曼所说的“功能共同体”，建立学校、社区以及家庭整合的制度，能丰富学生的社会资本，从而降低家庭背景在学业成就方面的重要性，对实现教育机会均等具有重要的现实意义。因为整个共同体中的成员都清楚彼此的义务与期待，从而有利于实现信息共享。
首先，建立教师与家长或学校与家庭定期联络的制度。例如，在一个高度重视学业的学校—社区，教师可能会经常联络家长以实施新的教育方案，比如制定专门的制度督促学生完成家庭作业。系统中的社会资本越大，执行有关家庭作业最新规定的家长和学生就越多。(20) 换言之，虽然由于每个学生因为具有不同的社会阶层因而具有不同的社会资本或文化资本，但是，通过实施上述制度后，无论来自什么背景的学生，由于定期获得了教师的学业指导，相互之间建立了互动的联系，这其实就降低了家庭背景的影响，从而弥补了资本的差异。
其次，父母对孩子的关注以及期望也是社会资本的一部分，对子女的学业成就产生着重要影响。而这种期望又是与父母的教育态度、价值观念、教育方式等联系在一起的，一般要受到社会阶层的影响。(21) 正是由于家庭中的社会资本或文化资本直接或间接地影响子女的学业成就，因此，为了转换某些家长的价值观念以及他们的教育态度，学校应结合当地村庄或社区资源，组织演讲团对他们进行定期培训，以提升家长的价值观念和具体教养行动。而这些正是我们当前学校变革中所忽视或欠缺的。
最后，在共同体中成立各种各样的社团组织。那些“有意创建的组织”，如教师团体、家长联合会、学生群体以及参与学校教育的各种社会团体等也是学校制度改革的一个组成部分。这类组织是在自愿基础上建立的具有公共物品性质的联合会，因为这些组织不仅对组织者，而且对学校、学生和学生家长而言都有利于获得社会资本。尽管有些团体并非教育性组织，如果这些组织不仅有利于共同体成员形成某种核心的价值观，而且能促进他们之间的交流与互动，都是一个“功能共同体”所必需的。
(三)改革考试制度
教育制度是当代社会中调控社会地位和特权的主要体制之一，而学校则是生产、传递和积累各种文化资本的最基本的体制基础，具有选拔或筛选功能的考试制度则是促使人向上流动(upward mobility)的一种主要手段。许多研究表明，社会阶层与考试成绩、升学率以及学生的专业选择都存在密切联系，因为不同社会阶层的家庭，通过运用各自的经济资本、社会资本以及文化资本来影响他们子代的教育获得和考试成绩。林南把个体自我在一般的社会网络中所接触到的资源称为“接触的社会资本”，这个过程的基本假设是：人力资本(教育和经历)、初始地位(父母的或原先的职业地位)及个体自我的社会联系(如联系的密度)决定了个体自我通过这些关系所能接触到的资源(网络资源)的范围。(22) 考试不仅仅是学生个体本身的一种行为，诸如选择什么样的学校、专业等相关的信息与家庭的社会背景、父母的受教育程度以及地域等因素都有联系。有很多证据表明，与农村居民相比，城市居民通常拥有的是松散连接的社会网络，由此推断他们拥有更多的关系社会资本，从而使信息来源渠道更加多元，选择的结果必然更有利于那些具有更多社会资本的人们，因为选择是一种价值判断的行为，其判断依赖于一个人固有的信息及资源。
考试制度与文化资本联系更为紧密。在布迪厄看来，学校文化是与中上阶层的阶级文化相吻合的，而对于农民、一般雇员和小商人的子弟来讲，掌握学校文化就是文化移入。在学校教育中，这些来自下层阶层的子弟，往往要付出很大的代价，刻苦学习才能掌握那些教给有“文化教养”的阶层子弟的那些东西，这就是通常所说的精英文化。而对于那些来自具有“文化教养”阶层的子弟而言，学习学校的文化实际上就是一种继承。因此，在教育中，文化遗产以更隐蔽、更间接的方式传递，对学生产生不同的影响。另外，语言资本的差异必定会带来学业成就上的差异，并在辍学率、淘汰率中反映出来。“一个给定属类的接受者特有的接受能力，既随这一属类具有的语言资本变化，又随这一属类的幸存者所接受的选择程度变化，该属类学习过程中的淘汰率客观地测定了这一程度。”(23)
因此，看似公平的考试实际上存在着不公平。例如，就我国少数民族的学生而言，进入学校以后，“学校的语言环境更接近于汉族家庭的语言环境，学校所传递的文化知识是人类普遍的经验提炼和科学成果。从一定意义上说，这意味着学校剥夺了他们的传统语言与文化，中断了他们的传统语言与文化过程”(24)。汉语作为一种普遍性的语言，是各民族相互交流的重要工具，汉语就成为一种如伯恩斯坦所说的“精密型的语言编码”系统，具有普遍通用的特点。相对于汉语来说，民族语言是一种“局限型的语言编码”系统。民族地区的学校教育体系是整个国家学校教育体系的一个组成部分，有着相同的教学大纲和内容，学校的语言环境由“精密型的语言编码”系统构成。也许从这方面可以说明，汉族学生在这样的学校环境中总是比其他少数民族的学生要适应得好，学业成就高。语言的差异所带来的学习上的优劣应当归因于教育起点上的不公平。(25) 总之，为了保证考试制度的公平，其中就要考虑到学生在社会资本与文化资本方面存在的差异。仅仅统一考题、统一评分标准、统一录取分数线是不够的，还需要在考试因素的公平之外加上社会因素以及文化因素的公平。
注释：
①(13)(14)李培林，等.中国社会分层[M].北京：社会科学文献出版社，2004.399、399、399.
②1980年，皮埃尔·布迪厄在《社会科学研究》杂志上发表了题为“社会资本随笔”的短文，正式提出了“社会资本”的概念。1988年，詹姆斯·科尔曼在《美国社会杂志》发表题为《社会资本在人力资本创造中的作用》一文，初步阐述了社会资本理论及其与人力资本的关系。罗伯特·普特南花了近二十年的时间就社会问题对意大利行政区政府进行了调研，并写成《使民主运转起来》，在社会上引起广泛影响。此后，他又在《美国展望》杂志连续发表《独自打保龄球：美国下降的社会资本》、《公民美国的奇怪消亡》、《繁荣的社群——社会资本和公共生活》等文章，引起美国社会的震惊。
③Bourdieu," The forms of capital" ,In J.G.Richardson( Ed) ,Handbook of theory and research for the sociology of education.N.Y.:Greenwood,1985.241—258.
④李惠斌，杨雪冬.社会资本与社会发展[M].北京：社会科学文献出版社，2000.301.
⑤陈燕谷.文化资本[J].读书，1995，(6).
⑥⑧(15)(16)(20)莫琳T.哈里楠.教育社会学手册[M].上海：华东师范大学出版社，2004.422、488、346、355、496.
⑦刘精明.国家、社会阶层与教育[M].北京：中国人民大学出版社，2005.244.
⑨翟本瑞.教育与社会[M].台北：扬智文化事业股份有限公司，2000.51—53.
⑩Bruce Fuller,Emily Hannum,Schooling and social capital in diverse culture,Oxford:Elsevier science.2002.10.
(11)布迪尔，华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].北京：中央编译出版社，1998.31.
(12)丹尼斯·朗.权力论[M].北京：中国社会科学出版社，2001.14.
(13)阿伦·奥恩斯坦，莱文·丹尼尔.教育基础[M].南京：江苏教育出版社，2003.349.
(17)(18)Carlos Alberto Torres,Ari Antikainen,The international handbook on the sociology of education,New York:Rowman and littlefield publishers.2003.62—63、62—63.
(19)Robert D.Putnam,Bowling alone,Simon and Schuster.2000.301.
(21)下层家长更强烈地注意服从、规矩和整洁，特别是因为他们自己想同社会规范保持一致，有正派的好名声。他们惩罚孩子违背他们规定和社会规范的行为，常常采用体罚；而中层家长则在判断和惩罚其孩子的行为时更注意其主观的意图与动机，他们通过教育鼓励行为规则的内化，尝试激发孩子体谅别人，自我控制，有独立性，也包括求知欲……这就是说，中层和下层对其行为具有不同的价值观，并因此分别有相应的教育行为。一般地说，中层家长比下层家长更重视职业成就，他们常常更强烈地追求职业和社会地位的升迁，因此对其孩子具有较高的学业和职业期待(茨达齐尔著《教育人类学原理》，上海教育出版社2001年版，第85—86页)。
(22)曹荣湘.走出囚徒困境——社会资本与制度分析[M].上海：生活·读书·新知三联书店上海分店，2003.159.
(23)布尔迪，J.C.帕斯隆.继承人——大学生与文化[M].北京：商务印书馆，2003.102.
(24)哈经雄，滕星.民族教育学通论[M].北京：教育科学出版社，2001.59.
(25)钱民辉.多元文化背景下的教育公平问题[J].西北民族学院学报，2002，(6).
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