基于情境学习的英语课堂教学设计，本文主要内容关键词为：情境论文,教学设计论文,英语课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生综合语言应用能力。为了实现这一目标，我国新一轮英语课程改革的重点是改变传统教学中过分重视语法、词汇知识的讲解与传授，忽视学生语言交际能力培养的“去情境化”教学方式，强调以“情境”为教学平台，让学生通过语言体验、意义协商、情感交流的方式来习得语言。鉴此，本文对情境学习及英语课堂教学设计进行探讨，期望对英语新课程改革有所裨益。
一、情境学习的内涵与特征
自从Brown Collins和Duguiol在《情境认知和学习的文化》一文中首次评述了情境认知和情境学习以后，情境学习作为一种获得知识的一般理论和正在形成中的教学设计模式，以其丰富的多样性和良好的成长性正在引起教育理论界的广泛注意。情境学习不同于其它大多数课堂学习活动。后者包括的知识是抽象的、脱离背景的；而前者认为背景有利于意义的构建并促进知识、技能和体验的连接。因此，背景既是问题的物理结构与概念结构，也是活动的意向与问题嵌入其中的社会环境。情境学习暗示，当学习发生在有意义的背景中时，才是有效的。可以说，知识正是通过活动与合作而产生的，学习和认知基本上是情境的。
情境学习将社会交互性作用视为重要组成部分，由此而呈现出一个新的概念，这就是“实践的共同体”(communities of practice)。该概念强调，学习是通过参与有目的模仿活动而建构的，知识是行动与成功的实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学习作为一种情景，可以被看作是一种增强对共同体验的情境的参与能力。这样，学习就是一件构建一致性与构建理解的双重性活动。情境学习理论的研究者认为，知识是在以规范方式来组织的真实场景和应用中呈现的，学习往往是在真实情境中发生的。同时，学习还需要社会性的交互作用和合作，这既是情境学习的重要组成部分，又是情境学习产生的重要前提。这种情境学习的主要特征有：
1.学习要与情境相联系。Miller and Giden对词汇教学的研究表明，有关知与行分离的假设导致教学方法忽略语词的情境结构认知。他们的研究描述了如何按词典定义和列举若干句子作为范例对儿童进行词语教学。研究发现，在日常交际的语境中，人类能以惊人的速度学习词语，一个人通过听、说、读，16年中平均每年一岁可学到5000个单词（平均每天13个词）。相反，通过从日常用途中抽取出来的抽象定义和例句教学来学习语词，则不仅学习速度慢，而且通常很不成功。在一般的学校教学中，几乎没有足够的课堂教学时间来每年教会学生1000-2000个单词。而且，即使是学过的词语，其中大多数往往无法实际应用。再者，对日常阅读的观察研究表明，有经验的读者能意会到词语的情境性，在解释一个单词前，他们会先了解上下文（语境），然后才去查词典中有关的应用性例句，显然，情境与词典一样都支持对词的解释，但学生在提出词典中列出的句子时，没有得到源于常规交际中情境中的实例的支持。这些研究表明，语言是活动和情境的产物，语言的学习与情境紧密相关。
2.学习要与真实活动结合起来。情境学习非常注重真实活动在学习中的作用和意义，并认为真实活动可以简单地定义为文化的日常实践。对此，Lemke做了这样的概念：“我们解释一个文本或一个情境，部分地是通过把它与其他文本和情境联系起来进行的，我们的共同体或我们个人的历史，使我们将那些文本和情境看作是同现在的文本和情境的意义相关的。我们的共同体和我们每个人，在文本、情境和活动之间创造着联系的网络……这些联系的网络是由我们建立的，是在我们所处的大系统的组织的活动中建立的，它们在时间上向过去延伸。并向外拓展至外部的社会——物质世界。真实的活动对学生是重要的。因为这是他们能找到行动的意义，有目的立足点的唯一方式，也是对学生此后的行动提供经验的至关重要的因素。一个人如何理解活动，取决于工具及其正确的使用。但他们所理解的，对他们如何行动与学习是有帮助的。不同的活动产生不同的索引化表征。因此，引起表征的活动在学习中扮演着重要的作用。当人们试图在一定时空面对面活动的时候，情境对人们在对话中形成的索引表征具有重要的作用，并且这些表征又会对未来的类似活动产生重要的影响。如果构成表征的部分情境保持不变的话，在对话中得到发展的索引表征又会大大提高此后活动的效能。从这个意义上讲，真实的活动就变成了学习的一个中心因素。
3.学习要有学生的积极参与。学生参与的共同体中有规律的活动模型可看作是共同体的实践，在参与中变得更加有效的学习也在共同体的实践中变得更具中心地位。学生活动的规律性——同一共同体中不同时间的参与活动和参与不同共同体的活动——可看作是学生的认同性。这个认同性由学生与共同体的关系和共同体与学生的关系共同组成。参与活动有赖于学生与他人的互动。对此，Ecket分析了实践共同体中学生的合群情况，结果发现，学生在活动和课堂上积极或消极的参与，对维持他们在共同体中的合群倾向发挥着非常重要的作用。
总之，情境学习认为，学习是发生于特定情境之中的知识的建构过程，其中知识不是一种惰性的或死板的现象，而是可以灵活运用的概念工具。知识是惰性的还是积极灵活的，取决于学生学习的情境与方式。因此，为了帮助学生消除“知”与“做”之间的隔阂，英语课堂教学应创设具体的情境，并使学生积极地参与到真实的活动之中。
二、基于情境学习的英语教学设计
根据情境学习的内涵与特征，基于情境学习的英语课堂教学设计由四个部分组成：情境、活动、交流与评价。情境是开展活动的背景，活动是指由情境引起的交际行为，交流是对活动结果的反应，而评价是对交流效果的总结。通常情况下，对活动结果的交流，是以肯定性评价结束的，但是，否定性评价也是经常存在的，而否定性评价的出现更能体现学习的复杂性，引起学生的反思。因此，这里的评价可分为正面评价和负面评价两种。如果评价是正面的就意味着活动的结束；如果评价是负面的，就标志着新活动的产生和新的活动过程的开始。这一教学设计模式可用下图来表示。
图 基于情境学习的英语教学设计结构
把这一设计模式具体应用于英语课堂教学，这包括下面步骤：
1.创设情境。教学情境是一种特殊的环境，是认知、情感、行为等方面背景的综合体，具有文化属性，对英语课堂教学来说，适宜的教学环境不但可以提供生动、丰富的学习材料，还可以提供在实践中运用语言知识的体会，促进语言知识、交际技能与情感体验的连接，促进课内向课外的迁移，让学生在生动的应用活动中理解所学的知识，通过灵活运用所学的知识去解决实际问题来发展交际能力，增强才干。
教学情境具有认知性、情感性、实践性和真实性，其真实性是认知性、情感性和实践性的基础和保证，而其实践性乃是真实性的最主要内容。学习情境越真实、学习建构的知识就越可靠，越容易在真实的情境中运用。对于脱离真实情境并简化了的语言知识，学生往往只能达到刻板的、不完整的、肤浅的理解。许多学生在运用英语知识进行交流时感到困难其根源就是他们的语言知识脱离了赖以从中获得意义的真实情境。真实的情境有利于培养学生的语言运用能力，有利于培养学生的真实情感和态度。在英语课堂教学中，教师创设的情境要考虑学生能不能接受，要设计好合适的“路径”和“台阶”，由近及远，由浅入深，由表及里。在这样的情境中学习，才能使学生学会语言知识和交际能力的迁移，才可能使学生运用语言的经验和策略日趋丰富，也才有能完全实现英语课程的基本目标。
2.小组活动。小组活动是基于情境学习的英语教学设计的主要组织形式。英语课堂教学能否体验交际性、互动性，关键在于小组活动的组织。教师依据基本均等的原则组建小组，每个小组设有主持人（主持小组讨论）、记录员（简单记录发言要点）和报告员（代表本组向全班报告）。小组活动的操作程序是：首先由教师提出本节课要研讨的主要问题，或由小组成员提出预习课文时尚未理解的问题，以供大家讨论。其次是小组成员交流自己对这些问题的思考结果，并就某个观点或见解的正确性展开讨论，提出质疑或提出对立意见，最后由主持人总结，对小组讨论所达成的共识、所产生的歧见及尚未解决的问题分别进行归纳，并整理成纲要，准备在交流时发表见解，提出问题。在小组活动时，需要引起注意的是教师不应过多干涉学生的讨论，教师要提出有关的评价标准，给出词语或句型等文字提示或口头提示，巡视各组讨论情况，了解各组未能解决的疑难问题，重点参与一两个小组的活动，及时肯定、推广小组学习的成果和有效方法。
3.组际交流。这是小组活动的延伸和发展，是培养学生语言运用技能和分析、解决问题能力的主要环节。组际交流要在小组活动的基础上，为学生信息交流、思维撞击、协同研讨提供更大空间和灵活性的情境，从而有利于教师与学生，学生与学生之间的人际互动。组际交流一般可采用三种形式：一是组际研讨。由教师指定讨论比较充分的两个小组发言，汇报本小组对课文的理解程度，提出本组仍未解决的疑难问题，然后由其他小组做出补充，最后由教师进行归纳。二是组际互查。各小组之间相互检查对方完成学习任务的情况，包括预习和复习的效果，作业完成的质量等：如果在规定时间内阅读了课文，小组之间可以相互问答，以检查对课文的理解。三是组际竞赛。教师提出一组问题，或阅读课文听一段录音后，各小组抢答或按顺序回答，当某个小组成员回答错误或不完整时，同组其他成员或其他小组成员可进行纠正或补充；教师根据各小组答题速度和质量评分，并适时给予奖励。
组际交流时，教师应对交流的方式、程序做出规划和安排，不失时机地提出课文的重点、难点和关键问题，引导各小组围绕中心，突出重点，抓住关键，积极开展研讨交流，并适时进行讲评。教师要牢牢把握时间，对各个环节的活动及时做出调控，以保证组际交流的效果。
4.总结评价。总结评价是对课堂教学的升华和教学目标的深化，是学生巩固知识，进行补救学习的关键环节。组际交流后，教师按照一定的评价标准对各小组之间的互动作用全面、客观、准确的评价，表扬某些小组活动或组际交流中的良好表现，指出活动中存在的问题，并对小组交流的知识做出归纳，检查目标达成度。评价可采用复述课文、完形填空或利用情境对话、角色表演等形式进行。总结评价不是教学目的，而是一种教育学生积极向上的手段，评价要考虑到学生英语水平的个体差异，允许学生根据自己的解释和知识背景来解释谭文，体现出评价标准的多样化与层次化。这种多样化、层次化的评价标准为学生个性发展创造良好的民主氛围，使他们在和谐轻松的学习环境中矫正自我行为，从而实现教会学生学习的课程目标。
基于情境学习的英语教学设计认为学生知识的形成过程，既不是接收式的，也不是单纯的发现式的，而是通过活动与合作而产生的。外界的信息要受到学习者的注意、选择，乃至内化在学生已有知识结构中，没有学生的主动参与是不可能实现的。因此，基于情境学习的英语教学十分重视调动学生的积极性，强调学生的主动参与，使学生逐步形成“我要学”的积极态度。这也许是激发学生学习动机，提高英语学习兴趣的关键。
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