逻辑的方法之用——论教育哲学研究方法，本文主要内容关键词为：方法论文,之用论文,逻辑论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298（2010）05-0012-05
最近遇到这样一件事：对教育哲学问题非常感兴趣的教育学专业王同学为申报学校科研资助项目，选择“社会转型时期的社会责任感教育”作为研究主题，却在填写申请书的时候遇到了难题，她不清楚如何填写申请书的研究方法部分。因为这个研究主要借助对相关理论观点的演绎来进行，而这种研究的方式并没有出现在常见的教育研究方法表述中。王同学于是向教育哲学老师提出了一个问题：教育哲学有研究方法吗？有哪些研究方法？
即便对教育哲学研究者们来说，研究方法也不是一件容易说清的事情，因为大多数教育哲学研究者虽然很清楚自己如何做研究，但如果让用现代科研方法的概念表述出方法来确实非常困难。这种情况对中外教育哲学研究者来说都是如此。难道教育哲学研究真的没有可以说清楚的方法？这是一个值得深入考虑的问题。
一、教育哲学研究的方法困惑
自教育学家洛森克兰兹（Rosenkcranz,J）1848年出版《教育学的体系》一书算起，教育哲学已经有一百六十多年的历史了。如果从教育哲学思想出现开始，教育哲学的历史就更为久远了。虽然，教育哲学在学科发展历程中从未间断地遭受独立性和价值性的质疑，但是教育哲学现在作为教育研究领域不可或缺的一部分已经是不争的事实，教育哲学研究者已经成为教育学研究“大家庭”的基本成员。
在教育研究“大家庭”中，教育哲学研究者也并非生活得无忧无虑。在现代学科体制下，教育哲学研究者又开始遭遇到“规范性”和“研究性”的质疑，这种质疑既来自教育研究领域之外更来自教育研究领域之内。正如教育哲学学者如滕伯格（Ruitenberg,C）所看到的那样：“我所工作的大学是一所研究型大学，这类大学根据研究人员对‘研究’的贡献来评估他们。在英国，研究评估意味着不被命名为‘研究’的学术工作并不能计算在内。尽管教育哲学比‘研究’更加具有‘学术性’和‘探索性’，但具有强大影响的‘研究’话语还是使教育哲学的研究特征被谨慎地检验和解释”，“但是，即便把哲学作为研究的想法是好的，但是教育哲学的方法呢？”[1]
从教育哲学研究所受的这些质疑来看，对教育哲学的“研究性”质疑显然来自于方法的问题，因为一个没有方法体系的学科很难让人确信能够开展“研究”工作。正如如滕伯格所看到的那样，在一般情况下，教育哲学研究通常存在于教育研究机构，教育哲学和教育社会学、教育政治学、教育经济学等教育研究分支共存于这类机构。这种共存的状态使教育哲学学者经常面对教育研究同行（特别是从社会科学视角研究教育问题的同行）关于方法的疑问：教育哲学用什么方法进行研究并保障结论的可靠性？特别是在教育研究的同行都非常强调“数据”，并把研究方法简化为数据采集、数据分析和数据表示的时候。显然，教育哲学研究者并没有应用同行们那样精细且规范的数据采集、分析和表示的手段，并且教育哲学研究也不打算通过数据采集和分析来实现对教育知识基础和价值基础进行反思的宗旨。
即便如此，教育哲学也不会甘于承认自身是没有方法的学科，因为这样真的等于承认教育哲学研究的随意，而事实上教育哲学研究的严谨并不比任何学科差。但是，教育哲学如何回应同行对其方法和研究性的质疑？这个问题需要回到教育哲学的内涵上来。
二、教育哲学研究方法的基本定位
探讨教育哲学研究方法，首先需要明确教育哲学本身的内涵。在教育哲学的发展历史中，很多学者对教育哲学提出了很多不同的理解。例如：“研究教育学的假定的哲学，我们叫他做‘教育哲学’”[2]；“对教育哲学的定义虽然如此分歧，但是其中却有一点是共同的，就是大家都公认教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题”[3]；“教育哲学是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科”[4]；“（教育哲学是）哲学的一个分支。其内涵一是建立有关知识、认识与作为制度化社会活动的教育的思想体系；二是澄清教育概念的含义”[5]；“21世纪的教育哲学则应体现新的哲学精神，把自己看成是从‘哲学的角度’助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论‘批判’与‘反思’，其目的不是为了获得‘高级的教育知识’，也不是为了实验教育哲学家们的某些理论观点，而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念”[6]。
以上这些关于教育哲学的定义可谓见仁见智，这些学者基于不同的哲学观对教育哲学提出了不同的理解。虽然，从这些定义中很难整理出一个共识的、具体的教育哲学定义，但对教育哲学一些基本的共识还是非常明显的：教育哲学是研究教育问题的学科；教育哲学是以哲学的方式研究教育问题的学科。那么到底什么是哲学的方法？虽然这也是一个非常争议的问题，但是哲学作为“爱智慧”的原意得到更为广泛的认同。因此可以说，教育哲学是以哲学方式追求教育智慧的学科，追求教育智慧是教育哲学的核心追求。从根本上说，教育哲学的研究方法事实上就是追求教育智慧的途径和程序，那么教育哲学具体研究方法的选择和设计也应要围绕追求教育智慧这一核心追求。这表明，对教育哲学研究方法的理解也需要回溯到对教育智慧的理解上来。
《辞海》对智慧的解释为：“对事物能认识、辨析、判断处理和发明创造的能力”，“智谋”。这个解释进一步意味着智慧是个体能够明智行动的内在基础，是对事物进行整体性把握的能力。虽然这种能力的发展是无止境的，但唯一不变的是对整体性把握的追求。因此可以进一步推理，教育智慧就是个体能够采用明智教育行动的内在基础，是对教育进行整体性把握的能力。显然，教育智慧完全不同于对教育的片段性认识（主要是指通过数据分析或单一视角分析获得的认识），因为：片段性认识可以从某个角度对教育的某个部分进行认识，但教育智慧的追求却需要对教育进行整体性把握；对教育的片段性认识完全可以满足于只认识事物，而教育智慧却需要完成从知到行的过渡，而且要最终达到行动的明智。正因为教育哲学所追求的教育智慧有这样不同于一般教育认识的特点，教育哲学获取教育智慧的方法也应有不同的取向。为实现教育智慧的获得，教育哲学的研究方法呈现以下三个方面的基本定位：
第一，教育哲学研究方法是整体性把握事物的方法。教育哲学对教育智慧的追求使教育哲学研究要使用能够整体性把握教育事物的方法，因为基于有限数据只能获得对教育事物的有限认识，而对教育事物的有限认识只能对应教育事物的片段性特征，这些片段性特征对形成教育智慧虽有益但并不充分。因而，教育哲学研究要采用的是那些能够真正对教育进行整体性把握的方法，对教育的各种片段性认识通过这类方法可以得到整理和集中。虽然，对教育的整体性认识并无止境，但这种整体性的标准是动态的，根本的判断标准是否具有不断趋向整体性把握的追求和开放性。
第二，教育哲学研究方法的基本处理对象是命题。由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握，这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象，因为对事物整体性的认识需要根本不可能获取的海量数据。因此，教育哲学研究方法的基本处理对象是表达各种片段性教育认识的命题，这些教育命题从不同的角度切入教育事物，但都未能真正把握教育整体。教育哲学研究方法正是把这些代表片段性教育认识的命题统合起来的方法，是深入加工这些命题的方法。
第三，教育哲学研究方法的基本环节是命题收集、整理和再表达。教育哲学研究要处理代表片段性教育认识的命题，把它们最终统合成对教育事物更加整体性的把握。因此，教育哲学研究方法首先需要收集这些代表片段性教育认识的命题；其次，教育哲学研究方法还要对这些从不同维度和层面切入教育并可能相互冲突的命题进行整理，这里特别需要运用各种思维技巧对命题进行分析、综合和演绎等；最后，教育哲学研究方法需要在整理片段性教育命题的基础上形成新的命题，这是一种更为整体性的教育命题，更趋向于对教育事物的整体性把握。
概言之，教育哲学研究方法的特殊性使教育哲学不能把问卷法、访谈法、实验法等方法当作核心的研究方法，因为这些方法固然能够对教育事物进行认识，但这些认识却向整体性把握封闭，这些研究的认识将止步于数据不能充分说明、个体表达不能充分解释、实验结果差异不能充分证明的边界。当教育哲学以命题作为基本方法对象时，教育哲学的研究方法领域已经非常明确了，教育哲学的研究方法存在于以命题作为基本对象的逻辑学范畴，逻辑学所包含的推理和论证正是教育哲学研究方法的核心环节技术——命题整理。以逻辑推理方法作为教育哲学研究的基本方法，这是由教育哲学对教育智慧的根本追求决定的。虽然逻辑推理方法经常也作为其他研究方法的指导思想，但对教育哲学研究来说它们直接作为达到目的的方法存在。
三、教育哲学的研究方法体系
根据对方法的基本定位，教育哲学研究所能使用的方法资源也开始清晰起来：教育哲学研究方法的基本资源是逻辑学，逻辑学中关于各种命题的推理方式都构成教育哲学研究的基本方法。这些推理方法虽然从过程来看未必复杂，但是它们却能够完成从材料到结论的工作，而且这个过程有非常严格的规范。此外，教育哲学在新生哲学流派的启示下，也逐渐形成了一些比较复杂的研究方法。这些新生方法虽然并未直接出现在传统逻辑学领域，但是它们是以基本逻辑方法为内核。
（一）教育哲学研究的基本逻辑方法
与普通哲学一样，教育哲学为了形成对教育事物的整体性把握，需要在逻辑学资源中寻求建立自身的方法体系。从逻辑学的发展现状来看，教育哲学可以用来处理命题的基本方法类型主要有两类：一类是从若干前提命题获得必然性结论命题的演绎逻辑方法，一类是从若干前提命题获得或然性结论的归纳逻辑方法。下面分述之。
1.演绎逻辑方法
除在前提和结论之间的必然性联系之外，演绎逻辑还可以被解释为“通过研究推理形式来研究推理的有效性的科学”[7]11。
基于演绎逻辑前提和结论之间的必然性对应关系，演绎逻辑方法本身必然具有三个方面的特征[7]11-12：（1）有效性。由于这类逻辑方法强调前提和结论的必然对应关系，所以前提是真时，结论也必然为真。这种前提有效地保障了结论的真实性。（2）可推演性。在演绎逻辑中，推理规则控制着从前提得到结论的路径，遵守规则的演绎逻辑就是正确的。（3）可靠性。对一个演绎推理来说，如果前提为真，形式有效，那么这个推理就是有效的，可靠的。
从演绎逻辑方法的基本内涵来看，演绎逻辑方法是形式推理的方法，是不需要借助经验现象的方法。因此，对这类方法的研究主要是明确这类方法背后的基本规则。虽然每个规则都可以对应一个可以称为方法的推理方式，但这些都可以统称为演绎逻辑方法。演绎逻辑的推理方法是非常众多的，教育哲学研究比较经常使用的基本演绎推理方法有直言命题的直接推理、直言命题的变形推理、三段论、联言命题推理、选言命题推理、假言命题推理、反证法和归谬法。由于这些方法都是常用的演绎逻辑方法，这里就不一一赘述。
2.归纳逻辑方法
归纳逻辑方法是在西方文艺复兴时期发展起来的，建立在观察、试验和调查基础上的逻辑方法。与演绎逻辑探索必然性联系相对，归纳逻辑主要讨论前提和结论之间具有或然性联系的推理和方法。所谓或然性，其实就意味着归纳逻辑的前提只对结论起到一定程度的支持作用，或然性推理有三种思路：传统和现代归纳推理；回溯推理和类比推理。[7]15
因此对归纳逻辑方法的认识可以包含观察、试验、调查等收集经验材料的方法，以及比较、分类、分析、综合等整理经验材料的方法，但这些具体方法主要是为了收集经验性命题，并不是归纳逻辑方法的核心。在经验材料收集和整理的基础上，教育哲学研究的归纳逻辑方法主要寻求获得更为整体性的结论。在归纳逻辑方法中，教育哲学研究主要使用归纳法、类比法、回溯法。归纳法主要根据归纳所使用的前提是某类事物的每一个体的经验材料，还是某类事物的部分构成的经验材料；类比法也称为类比推理，是根据两个（类）事物在若干属性上相似，推出它们在其他属性上也相似的推理[7]232。；回溯法亦称溯因推理，是根据事物间的因果关系，由结果推导出原因的推理[7]235。
（二）教育哲学研究的新兴方法
除了逻辑学领域的基本方法之外，教育哲学随着现代哲学的发展也创新出新的研究方法，这些研究方法的一个突出特点是它们都根植于特定的教育哲学思想流派，是特定教育哲学思想在研究方法上的体现。因此，这些方法是新兴的教育哲学研究方法。新兴的教育哲学研究方法可以说是一种组合型教育哲学研究方法，因为这些研究方法都是对教育哲学基本研究方法的组合使用，是基本演绎逻辑方法和归纳逻辑方法根据特定思路组合的结果。在现代教育哲学研究中，对研究方法有较明确阐释的流派还不多，这里能够形成较为广泛影响的新兴方法主要有分析教育哲学的概念分析法和现象学的现象学方法。
1.概念分析法
概念分析法是渊源于分析教育哲学的基本方法，是分析哲学语言分析精神在教育哲学研究上的一种方法应用。结合自身长期的教育哲学研究历程，学者石中英对概念分析法进行了细致的梳理和阐释。石中英认为教育研究中概念分析可以从日常用法、定义、词源、隐喻、跨文化和条件等六个方面进行：教育概念的日常用法分析是人们理解一个教育概念在日常教育实践中如何被人们所理解的一个基本方法；概念的定义分析，顾名思义要分析的对象是概念的定义；教育学研究中的定义分析是分析、研究和深度理解被定义概念的手段；概念的词源分析又称概念的语源学分析，既分析一个概念的起源，也包括分析一个概念的流变；在教育学研究活动中，隐喻不单单是作为一种语言修辞的手段而出现，而且也是作为一种基本的教育思维方式而存在，是研究者把握研究对象、表达自己观点的一种基本方式；概念的跨文化分析就是要把一个学习者和研究者关注的概念放到一个多元文化背景中加以审视；概念的条件分析是分析教育哲学家们经常使用的一种分析类型，这种分析的主要任务就是要确定正确使用一个概念所需要具备的若干条件，或者说意在找出一个概念被正确使用所必须具备的若干标准。[8]
可以说，概念分析法也是严格符合教育哲学研究方法基本定位的方法，因为关于概念定义的命题是教育哲学研究的核心命题，对关键教育概念命题的梳理将促成新的教育命题。因此，教育哲学研究中的概念分析法是重要的研究工作，既可以作为一个研究，又可以作为更大研究的一部分。
2.现象学方法
在哲学现象学运动的强大影响下，教育哲学学者也开始探索现象学教育哲学问题。在现象学哲学“回到事物本身”精神的指引下，现象学教育哲学在研究上呈现出四个特点：（1）关注普通日常生活经验，而不是沉重的认识论、本体论或形而上学的问题；（2）具有规范性倾向，而不是坚持社会科学的价值中立；（3）着重具体经验的反思而不是理论的抽象；（4）现象学研究有一种不言自明的共识，即要求兼具写作深刻文本的高潮才能和反思想的学识。[9]虽然，从表面上看，现象学方法有要出离演绎、归纳等传统逻辑范式的意图，但是从现象学研究者本身的研究来看，这些传统逻辑依然是最为根本的，只是这种逻辑方法所要加工的观点对象及其来路有所不同。结合现象学方法理论，现象学教育哲学使用的现象学方法程序可以这样表述：第一，考察个别现象。第二，考察一般本质。这种考察以现象学描述使用的概念和语言为对象，理解其意义。第三，理解本质联系。本质联系即概念间的联系，理解概念联系的直观称为范畴直观。第四，关注事物现实的方式。在以上过程中，事物或显示在感性直觉中，或显示在联想中，或显示在概念意义之中，或显示在概念联系之中，方式不同清晰程度也不同。第五，探讨现象在意识中的构造。第六，“悬搁”对现实性的信念。现象学方法处理的是所有直观材料，对于它们，不做本体论上的区分，即把对它们存在或不存在的判断“悬搁”起来。第七，解释被蒙蔽了的意义，还事物以真面目。[10]
可以说，现象学方式也符合教育哲学研究方法的基本定位：虽然现象学试图采用另辟蹊径的姿态对待已有的命题，但在具体研究过程中使用的却是自身认为更为符合事物“原本”状态的命题，所以现象学研究依旧是处理命题的方法，依旧是命题收集、命题整理以及命题再表达的过程。
总而言之，教育研究方法体系是开放的体系，这个体系以传统逻辑方法为基础，并向以逻辑推理为内核的新生方法开放。虽然，教育哲学研究的方法并没有其他一些方法精确、量化，但对教育智慧的追求来说已具有明确的指引功能和方法意义。
收稿日期：2010-05-31
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