是“管道的泄露”还是“培养的滞后”——从博士毕业生的职业选择反思我国博士培养变革，本文主要内容关键词为：博士论文,职业选择论文,管道论文,毕业生论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2013)09-0046-08
早期博士教育的任务主要是培养大学教授和从事基础理论研究的科学家。至今，大部分人依然认为博士学位获得者的就业方向应是以研究为基础的学术职业，其职业道路被描述成“线性的管道”(linear pipeline)。选择非学术职业的博士学位获得者则被看作是“管道的泄露”(leakage from the desired pipeline)。[1][2]博士培养到底是应符合博士教育的自身逻辑还是应满足博士生自身的职业需求？对作为劳动力市场中博士毕业生的主要供给者高校来说，其博士生培养的目标定位及培养过程是应基于供给方还是基于需求方？本文试图从博士毕业生的职业选择来反思当前我国博士生培养的变革路径。
博士毕业生选择的职业类型分为“学术职业”和“非学术职业”。“学术职业”概念源于西方。1942年，洛根·威尔逊(Logan Wilson)在《学术人》(Academic Man)中首次提到“学术职业”。[3]马克斯·韦伯认为“学术职业”是指“学术作为物质意义下的一种职业”，即“学术职业”不仅具有学术性，从事此职业者还以此获得物质回报。[4]芬克尔斯坦(Finkelstein)认为“学术职业”是拥有专业知识背景，易受新知识生产影响，随着学术劳动力市场波动，遵循共同学术规则和学术伦理的自主性职业。[5]卡瓦利(Cavalli)认为“学术职业”是高等教育机构及科研院所的生产劳动力。[6]沈红指出“学术职业”是“以学术为生，以学术为业，学术的存在和发展使从业者得以生存和发展”的职业。广义指不同机构中的学者和其所从事的学术工作，狭义指将四年制本科院校作为其职业发展场所的学者和其从事的学术工作。[7]可见，“学术职业”的对象是系统化的高深知识，内容是高深知识的发现、应用和传播。本文将“学术职业”界定为在大学、科研院所等学术组织从事教学、科研及社会服务的工作。“非学术职业”指在大学、科研院所等学术组织以外就业的工作。其中，在政府及企业相关研发部门从事的研发工作，其工作对象虽也是高深知识，但该工作群体并没有遵循共同的学术规则和学术伦理，亦并非自主性职业，其工作场域也非学术界，故将此类职业归入“非学术职业”。
一、现实考察：博士毕业生职业道路选择的多元化
1.博士毕业生就业单位类型多元化
阿特巴赫(Altbach)2004年指出，美国许多学科领域，只有少数博士学位获得者，有时甚至是极少数人能获得学术界的职位。许多博士学位获得者进入产业界工作。博士的工作市场越来越多样化。[8]2012年4月，美国研究生院联合会(Council of Graduate Schools)和教育测试服务机构(Educational Testing Service)合作成立“从研究生院到职场之路委员会”并发布报告《从研究生院到职场之路》[9]。报告提出，随着美国高校终身职位的减少及对兼职教师依赖性的增加，美国博士学位获得者越来越关注学术领域外的职业。美国约有一半的新博士学位获得者在企业、政府和非营利部门寻找首次就业。人文科学博士学位获得者进入学术界的可能性最大，为85%，工程领域的博士学位获得者进入学术界的可能性最小，为15%。相比之下，工程博士学位获得者初次就业最有可能去企业，人文学科博士则最少去企业。美国国家科学基金会对博士学位获得者的调查数据显示，41%的科学、工程和健康领域的博士学位获得者在四年制大学工作。但有超过一半的博士学位获得者在学术界之外工作，其中有三分之一在私人、以营利为目的的企业工作。这些结果根据学科领域的不同而有所区别。如只有26%的工程博士学位获得者在大学工作，61%的人工作在产业部门。数学和统计学的博士学位获得者在大学工作的比例分别是57%和30%。
随着知识经济的不断发展及博士教育规模的不断扩大，中国博士学位获得者的职业选择不再局限于学术职业，选择非学术职业的博士毕业生比例越来越高。赵世奎通过实证分析得出，随着我国博士毕业生规模的逐步扩大及经济社会发展对高层次人才需求的变化，博士学位获得者在高等学校和科研单位就业的比例下降，就业呈现多元化趋势。2000-2006年间，博士毕业生选择在高校就业存在明显的学科差异性。从总体看，博士毕业生在高校就业的比例明显下降，其中教育学和文学博士在高校就业的比例最高，医学和经济学博士在高校就业的比例最低。[10]赵延东等对北京、上海、武汉、兰州四个城市的14所高校和科研机构的3000名博士应届毕业生的调查发现，教学和科研工作仍是博士首选的工作类型，选择“当老师”的博士占总数的38%，应用研发工作得到越来越多博士的青睐，选择“应用研究”和“技术开发”的博士分别占总数的22%和15%，而选择“基础理论研究”和“行政管理或经营管理”的比例差不多，均在11%左右。[12]范巍等利用“中国博士质量分析”课题组的样本数据，研究发现我国博士生的就业方向虽然仍集中于高等院校、科研院所及博士后等科学研究机构，但选择政府机关、企事业单位以及出国深造、部队及创业的博士毕业生也不在少数，这说明博士毕业生的就业方向越来越广泛。[13]如表1所示，1995-2008年间，博士毕业生选择高校及科研单位等学术职业的比例明显下降，选择在政府、事业单位及企业从事非学术职业的比例不断上升，选择其他灵活就业的比例上升幅度较大。
2.在读博士生职业目标趋向多元化
虽然中美两国国情不同，但由于目前国内缺乏对博士生在读期间职业目标变化的研究，加之当前中国博士毕业生就业多元化的趋势，美国此类统计数据对中国博士生在读期间职业目标变化的预测还是具有借鉴意义的。美国加州大学系统2006年对加州大学9所分校的博士生进行的职业及生活调查数据，能反映博士生在读期间的职业期望变化。加州大学共调查了7704名博士生，其中男生3710名，女生3994名。在博士生涯开始阶段，博士生选择学术职业的比例达69%，其中男生为68%，女生为71%。学术职业中，研究为主的教授成为博士生的主要职业目标。有32%的男博士和29%的女博士选择在企业、政策及其他部门就业。
加州大学调研了7608名博士生的职业目标，其中男生3672名，女生3936名。相对于生涯初始阶段，博士生选择非学术职业的比例有所上升，选择学术职业的比例有所下降，尤其是以研究为主的教授为职业目标的比例下降幅度较大。可见，博士生就业偏好的多元化趋势在逐步加强。
二、逻辑溯源：知识生产模式转型的驱动
知识经济中，知识扮演着推动生产力发展的关键角色，市场渗透到知识生产各领域。不论是知识生产主体、场所还是知识生产导向、知识生产模式都发生了巨大转变。吉本斯(Gibbons)等将传统知识生产模式称为模式Ⅰ，把新的知识生产模式称为模式Ⅱ。[13]模式Ⅰ中，知识生产主体单一，以大学为中心。大学“遗世而独立”，内部知识生产高度学科化。与模式Ⅰ相比，模式Ⅱ的知识生产基于跨学科，多在应用情境中进行，以问题为导向。知识生产主体呈现“异质性”和“多样化”特征。大学不再是单一知识生产者，而是由一些非大学机构(如研究中心、政府专业部门、企业实验室、智囊团和咨询机构)共同参与知识生产。由于知识生产的“社会弥散性”(socially distributed knowledge)，不同于模式Ⅰ的“同行评议”，社会问责渗透于模式Ⅱ知识生产全过程(见表2)。
知识生产模式转型使包括政府、企业在内的多个单位参与知识生产进程。除高校和科研院所外，越来越多的单位需要高学历研究型人才。这导致博士生就业的多元化，越来越多的博士毕业生进入政府、企业或其他单位的研发部门。他们大多是在团队中解决跨学科问题。可见，博士毕业生职业道路的多元化是知识经济发展的必然趋势，而非“管道的泄露”。博士生教育不仅是教育体系的一部分，更是知识生产体系的一个环节。知识生产模式转型必然影响博士的培养过程。[14]传统博士教育以培养学科的“看守者”为目标，博士培养基于学科内部，与知识生产模式Ⅰ相适应。新的知识生产模式要求培养知识的应用者，在应用情境下整合政府、企业和高校，跨学科协同培养博士生。模式Ⅰ下博士培养与模式Ⅱ下博士培养的区别见表3。可见，随着博士毕业生多元化的就业趋势越发明显及知识生产模式的转型，传统的博士培养模式已无法满足博士毕业生多元化的职业需求。
三、张力调适：平衡供给与需求的设计
从微观看，如果将博士毕业生看作劳动力市场的商品，高校就是博士毕业生的主要供给方，用人单位为博士毕业生的需求方。一般而言，市场经济条件下对商品供求最重要的影响因素是商品的价格，但博士毕业生不同于市场上的普通商品，它是高校为满足用人单位的需求而提供的教育产品。知识经济的发展将知识作为生产过程中重要的生产要素，企业、政府及其他用人单位都加大了研发投入，对博士毕业生不仅存在数量需求，更有质量要求。
在控制主体需求及支付能力的前提下，即假设用人单位对博士毕业生有足够的需求且有能力支付其劳务，那么影响博士毕业生供求最重要的因素便是博士毕业生质量，其供求均衡曲线如图1所示。
博士毕业生质量是博士毕业生供求矛盾的根源。知识生产模式转型使博士毕业生就业呈多元化趋势。传统模式培养的博士毕业生已无法满足用人单位的需求。为调适博士毕业生供给与需求间的张力，博士培养应平衡供给与需求。吉本斯强调，模式Ⅱ是从模式工的学科矩阵演化出来的，并将继续与之并存。可见，模式Ⅱ并非旨在取代模式Ⅰ。博士培养改革具有继承和创新的特点，并非是对原有培养模式的完全摒弃，而是在吸收或包容原有模式基础上的创新、发展和转变。笔者以为，不论是基于供给方的博士培养还是基于需求方的博士培养，高校“纯学术”的基础研究仍是博士培养的根基，满足用人单位以解决实际问题为导向的应用研究能力也是建立在博士毕业生深厚的学科理论基础之上的。基于供给方与基于需求方的博士培养不应相互冲突，而应相互包容，即基于学科范式的培养不变，而培养目标与培养方式应随知识生产模式的转型而改变，以达到平衡人才培养的价值理性与工具理性、知识创造的学术价值与市场价值。“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么”[15]，大学应在坚持自己特性的前提下满足社会需要，高等教育人才培养也应符合高等教育自身的逻辑。
四、培养变革：创新博士培养模式
1.连接博士培养与博士生职业发展，满足博士毕业生多元化的职业需求
传统博士教育以培养学术人才为目标，培养重点在博士生的研究能力。博士生多元化职业选择不仅要培养博士生从事学术职业的能力，也要培养其从事非学术职业的能力。除培养博士生的科研能力外，还应培养博士生就业所需的技能，让博士生学会将这些技能转换到实际工作中，即将其受教育程度转换成就业技能。
美国密歇根州立大学研究生院的研究生职业发展模型(PREP，见表4)包含四个关键发展领域即规划(Planning)、韧性(Resilience)、归属(Engagement)和职业(Professionalism)的早期、中期和晚期三个阶段。研究生在研究生院第一年要对职业目标和需求有明确规划。接着是培养自己的韧性，以满足不断变化的市场需求。随后要对学科建立归属感，学习专业技能，拓展专业网络并为进入职业生涯发展建立伙伴合作关系。此外，还需要获得研究、教学、服务等工作技能。PREP旨在让研究生将专业技能转换成在政府、产业、机构的就业技能。根据所处研究计划或研究阶段设计自己的职业发展模型。
我国高校培养的博士生具备一定的专业研究能力，但综合能力满足不了用人单位需求。高校对博士生职业发展缺乏相应配套措施。借鉴PREP，我们尝试构建一个连接高校博士培养与博士职业发展的PDET模型，即规划(Planning)、发展(Developing)、教育(Educating)及培训(Training)(如表5)。博士教育早期，高校应通过培养计划帮助博士生确定职业目标，适应博士生活，帮助博士生对学术职业及非学术职业有初步的认识。此阶段博士生的专业学习主要是上专业课并设计研究计划。博士教育中期，高校应为博士生提供职业咨询及相应职业技能培训，培养博士生交流、合作、跨学科应用研究及领导能力，为博士生从事非学术职业打下基础。博士生自身在此阶段开展科研训练并发展职业网络。博士教育晚期，除培养博士生独立从事科学研究的能力外，高校还应培养博士生将专业技能转换为就业技能的能力。由于博士生就业存在学科差异，高校应建立学校统一指导加学院专职辅导的博士生就业指导模式，分专业、分层次对博士生提供就业指导与服务。[16]
2.连接高校与产业，促进校企合作
虽然高校仍是博士毕业生主要的劳动力市场，但高校无法吸收持续增长的博士毕业生。[17]知识生产模式转型使得高校与产业界联系日益密切。作为校企合作重要的知识生产者，博士生是知识在校企间转移的重要桥梁。[18]虽然产业界在博士就业中扮演越来越重要的角色，但他们对企业还缺乏了解。[19]为提高博士生的团队合作能力，满足企业需求，应连接高校与产业，促进校企合作。已有研究表明，高校与企业的合作对博士毕业生在产业界就业有着积极的作用。[20]如图4所示[21]，校企合作的“十字模型”将校企合作项目分为四个象限。校企短期合作项目包括博士生在企业的短期实习及校企签订的应用研发合同。校企合作长期项目可包括校企联合培养博士生及联合研究实验室等。高校与企业的合作项目很多，校企合作“十字模型”只涵盖了一部分。
校企深度合作是校企联合培养博士生的前提。校企联合培养博士生有利于博士教育改革及创新人才的可持续发展。校企合作可通过优势互补，相互促进，加快企业发展，增强高校人才培养的自主创新能力。在互惠互利的前提下，校企联合培养博士项目的实施要从制度设计及机制的构建两方面开展。
图4 校企合作“十字模型”
首先，设计校企联合培养制度。制度设计包括联合培养管理制度、导师遴选制度及考核评价制度。高校和企业可成立联合培养指导委员会，专门负责校企联合培养博士生项目的实施。高校由专人负责，保持和加强校企间的联系和沟通；企业为联合培养博士生提供必要的生活和科研条件。实行双导师制度，高校导师负责理论传授和基础研究，企业导师负责科研实训及综合能力培养。企业导师必须符合高校认定的研究生导师资格评审标准。校企联合培养博士生的考核标准应区别于高校单一主体的培养标准，应更加注重考察博士生的实践能力、在应用情境下解决问题的能力、团队合作能力等。
其次，构建校企博士生联合培养机制。包括联合培养项目的确立、招生、制定培养计划、联合培养及授予博士学位。项目发起者可以是高校、企业，也可以是政府。企业可事先确定研究课题，再寻找符合需要且有合作意愿的高校。高校也可和企业共同商定研究课题。校企共同确立招生指导委员会，录取标准由高校和企业根据联合培养项目共同确立。联合培养计划的制订要具有充分的弹性，实行柔性化设置。高校负责培养博士生的基础科研能力，为博士生提供学术职业指导；企业负责培养博士生的迁移能力，为博士生提供非学术职业指导。
3.促进多学科融合，实现跨学科培养
跨学科培养是以培养“T”型人才为目标，具有理论研究的纵深性质及应用问题的定向性质的多学科培养。“T”型人才具备“T”型知识结构[22]，既具备多学科的知识宽度，又具备单一学科知识的深度。当前，学科内部培养仍是博士生培养的主要方式，跨学科培养受观念及制度的约束。博士研究生的培养注重学科专业的独立和分化，形成了单一学科内部的固有培养模式。每个学科固有范式形成了学科间的文化距离，使得学术研究者因“文化休克”(Cultural Shock)而对跨学科合作持观望态度。
跨学科培养博士生应从以下方面着手：
第一，打破体制性障碍，建立跨学科研究组织。目前，大学内部科学研究主要依托单一学科，没有形成有效的跨学科研究组织机制，跨学科研究的资源共享机制无法形成。破除体制困境，大学内部可建立以问题为中心、任务为导向、团队为基本组织、实行合同管理的独立于院系的跨学科研究组织，并为之提供可靠的制度安排，使其真正成为开展跨学科研究的高效运行平台。[23]高校可基于此平台，培养博士生跨学科解决实际问题的能力。跨学科研究组织除需要科学的组织管理模式外，更要建立科学的利益分配机制及人员流动机制，以实现组织系统的稳定性与创新性的平衡。
第二，实施跨学科实验室轮转制度，提供跨学科学术交流平台。可借鉴北京大学和清华大学联合成立的生命科学联合中心(CLS)博士培养制度。博士招生不分专业录取，不定导师，博士生入学第一年边学习研究生课程，边进行实验室轮转。轮转范围是清华大学生科院、医学院、化学系和北京大学生科院、化学与分子工程学院、物理学院、医学部、分子医学研究所、心理学系等进入中心的导师实验室。轮转结束根据师生双向选择确定导师。具体培养方案和课程分别由两个项目的培养委员会按国际标准研究制订。[24]跨学科实验室轮转有利于拓宽学科知识的宽度，增加学科知识的深度。
第三，组建跨学科研究生导师团队，实行多学科多导师联合指导。传统博士培养遵循学科内部单一导师制。博士生导师具备本学科知识的纵向深度，多学科知识的横向宽度不够。随着跨学科研究逐渐增多，单一导师学科知识难以为博士生跨学科研究提供指导。跨学科导师团队实行多学科、多导师联合指导，将弥补单一导师制的不足，有利于不同学科间的学术交流及博士生创造力的发挥。
第四，设置跨学科课程体系，突出跨学科课程地位。当前高校博士生课程设置结构失衡，公共课比例较高。有限的专业课质量不高，严重影响了博士生专业技能的培养。忽视跨学科课程及学术研讨。世界一流研究型大学课程设置遵循主体性与灵活性、研究性与国际性原则，尊重学生个性化的培养，发挥学生的主动性和创造性，通过科研实践活动和跨学科选修课程培养学生的科学素养，训练学生的科研方法与技术，把科研精神引入课程体系。加大专业选修比例，设置跨学科课程体系，突出跨学科课程地位。
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