普通高中地理课程标准修订刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,课程标准论文,高中地理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2003年教育部颁布了《普通高中地理课程标准（实验）》，2004年秋季，高中地理课程标准开始逐步在全国各地试行。与新中国成立以来历次高中地理课程改革相比，本轮高中地理课程改革力度较大，体现了国家课程改革的方向和素质教育的精神，关注了学生的发展，顺应了国际高中课程改革的潮流。《普通高中地理课程标准（实验）》将“人地关系”与“可持续发展”思想定为课程的核心论题，课程基本理念较新、课程目标明晰、课程内容丰富、课程结构设计合理。历经九年的实验，高中地理课程改革取得了良好的效果。
但是，由于地区差异和教育发展的不均衡，东部地区与中西部地区、城市与农村以及师资设备优良学校与办学条件较差学校之间，对于高中地理新课程的课程定位、基本理念、课程目标、教学方法、评价方式以及课程资源的认识和把握等等方面，还存在着一定的差异。与此同时，高中地理课程标准本身也存在诸如课程内容的深广度是否恰当，必修模块与选修模块的构成是否合理、平衡等等问题。因此对高中地理课程标准作一次全面、细致的修订，在当前显得尤为必要与紧迫。
目前，全国各地的高中地理课程标准实验工作已历经几轮，且很多开展高中新课程实验省份的学生也已经历高考，评价制度改革步入探索阶段。各地的地理教研员、一线地理教师对高中地理课程基本理念的理解、课程性质的界定、课程内容标准的把握、教学活动的开展、课程资源的建设、教学评价的实施等均积累了一定的经验，也有了一些深入的思考。那么，高中地理课程标准的修订与完善，究竟应该聚焦在哪些方面？需要作哪些方面的调整或修订？本文就这些问题作一些初步的探讨、分析，提出一些不成熟的看法，以期抛砖引玉。
一、高中地理课程内容的深广度问题
2012年华东师范大学资源与环境科学学院主持了一项地理课程调查研究项目，对黑龙江、北京、安徽、河南、江苏、广东、云南、宁夏等8个省区的高中地理新课程的教学实验工作进行了调查。课题组对这些省区的24个地市60所学校的222名高中地理教师和3360位高中生进行了访谈和调查研究①。中西部地区、东部欠发达地区、教育教学条件相对落后地区的教师与学生们普遍认为，高中地理课程的必修模块内容量多面广、课时少，应该对必修模块课程广度作适度调整。他们表示，高中地理课程尤其是必修模块涵盖了天文以及自然地理、人文地理、环境科学、地理信息科学等各个分支领域，覆盖面广、知识量多，在有限的教学时间内难以高质量地完成教学任务。而在东部发达地区、师资设备优良、办学条件较好的学校，对这些问题的反映相对来说并不强烈。
同年，在教育部的另一项委托课题《普通高中理科课程标准的国际比较研究——高中地理学科子课题》中②，课题人员以“美国各州首席教育官员委员会”（Council of Chief State School Officers，简称CCSSO）提出的课程调查规范（Surveys of Enact Curriculum,SEC）中的知识分类体系作为标准，分析了中国、美国、英国、法国、加拿大、芬兰、澳大利亚、日本、韩国等国家的高中地理课程广度（包括课程知识内容、知识点的数量与覆盖度）。结论显示，我国高中地理课程的广度相对高于除加拿大以外的其他国家，不仅课程内容知识点多，而且覆盖面也大。其中，与美国纽约州的高中地理课程标准相比，我国地理课程的知识广度要高出将近三分之一。
2012年早些时候，华东师范大学与北京师范大学共同承担了一项国家社科基金重大委托项目《地理教材难易程度的国际比较研究》③。项目的研究对象为中国、美国、英国、德国、法国、俄罗斯、韩国、澳大利亚、新加坡、日本等10个国家的初、高中地理教材的难易程度。该研究从3个一级维度着手，剖析教材的纯文本学习难度（不考虑教学方法、教师水平等因素的教材难度）：①学习目标难度（教材包含哪些内容、学习要求是什么，该维度又分知识内容、知识水平2个二级维度）；②内容结构难度（不同内容通过何种方式构成有机整体，该维度又细分为层阶性、关联度2个二级维度）；③学科特征难度（不同内容特质何以反映学科学习本质，该维度包括抽象性、引导性、探究性、定量化4个二级维度）。该研究的结论表明，我国的初、高中地理教材的纯文本学习难度处于十个国家的中等偏易水平。教材不仅是课程标准规定的课程内容的集中具体体现，并且也是课程标准的主要载体。因而，该研究在一定程度上也反映了我国初、高中地理课程的难度属于偏易水平。
在前述的我国8个省区的调查研究中，除了认为高中地理课程知识广度偏高以外，还有部分教师觉得高中地理3个必修模块在难度上存在不平衡的现象。他们认为，必修模块“地理1”的课程与教材难度偏大，而必修模块“地理2”和“地理3”则难度相对偏小。并且，由于高中地理课程3个模块的学分、课时均等分配，学校在教学实施过程中因“地理1”教学时数不够而挤占“地理2”和“地理3”教学课时的现象较为普遍。部分教师还认为，在课程模块内部，各个单元课程内容的难度也不平衡。例如，必修模块“地理1”中有关“地球运动”、“大气运动”部分，因涉及一些数学、物理、化学的有关知识，学科间的衔接还存在一定的不足，因而很多教师、学生反映课程内容难度偏大。当然这些教师认定课程标准在“地球运动”、“大气运动”部分难度偏大，可能是多种原因造成的。笔者以为，其中不排除某些版本的地理教材拓展得较深，也不排除高考以及部分教师教学观念、对课程标准的理解不深刻等等因素。
上述分析表明我国目前的高中地理课程内容在深广度方面恐怕尚未达到一个平衡的、理想的水平。当然不同的地区、不同的学校、不同的教师、不同的学生的感受可能也会有所差异。由美国促进科学协会联合美国科学院、联邦教育部等12个机构启动的一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程，并代表着美国基础教育课程和教学改革趋势的纲领性文件《2061计划》（Project 2061）指出：美国的科学教育“改革的第一步是削减那些没有必要和毫无意义的课程来减轻学生过重的学业负担，留出更多的时间来让他们更好地学习基础知识和技能”。另一项由美国国家科学院和教育部基金资助，国家研究院行为科学、社会科学和教育委员会学习科学开发项目委员会主持，16位来自美国十多所大学和研究机构的国际著名学习研究专家参与，研究学习行为的课题成果《人是如何学习的》[1]中，有一句话很形象：强调知识广度的课程会妨碍知识的有效组织，因为学生没有足够的时间把每项知识都学得很深，即常言道学习内容的“一英里宽一英寸深（a mile wide and an inch deep）”。那么，我国目前的高中地理课程是否也存在“一英里宽一英寸深”，甚至是“一英里宽半英寸深”的问题，值得我们研究与思考。
二、高中地理课程必修与选修模块的构成问题
必修课程与选修课程在内容配置与难度设计方面，一般有以下四种构成关系：①必修与选修课程，二者内容并行、难度相当；②必修与选修课程内容并行、难度不同，选修课程难度大于必修课程；③必修与选修课程内容基本并行、难度相当，但必修课程包含部分选修课程内容；④必修与选修课程内容基本并行，必修课程也包含部分选修课程内容，但选修课程难度大于必修课程难度。目前我国高中地理课程基本上属于第三种形式：必修模块与选修模块难度相当，必修模块课程内容大致属于“系统地理”，选修模块课程内容基本属于“部门地理”，因而部分选修模块的内容必定在必修模块中也有一定的体现。
国际上比较通行的做法是将必修课程设定为学科的最基础部分，构成学科的“核心知识体系”，也是所有学生都必须学习的课程。而选修课程一般界定为学有余力且对某领域有研究或学习兴趣学生学习的课程。因此，选修课程选择的课程内容应该是在该学科领域之中略显深入、适当加专的知识内容。从前述8个省区的调研中也可反映出地理教师有将选修模块认定为“课外兴趣小组读物”的倾向。
基于以上判断以及前述的我国高中地理课程总体上尚属于深难度偏低这一情况，在未来高中地理课程标准的修订中，是否可以作一些内容配置与难度设计方面的调整呢？笔者建议是否可以向上述的第四种方式靠拢，即：必修与选修课程内容基本并行，但必修课程中包含小部分选修课程内容，而选修课程难度稍大于必修课程难度。也就是说，将必修模块定位在地理学科“核心知识体系”上，略为缩小高中地理必修模块的广度，教学内容的选择不“泛化”，选择最基本的、所有学生都应该掌握的“系统地理”基础知识。而以“部门地理”作为课程内容主体的选修模块则可以作适当的加深、拓展，向“应用地理”方向靠拢。例如，“环境保护”模块是否可以适当增加一些操作技能方面的内容，如河流、湖泊、地下水的水污染的测试、水污染治理的工程解决方案等等。事实上，美国的科学课程已经对学生的“工程实践”技能有一定的要求。美国新的科学教育标准（NGSS:Next Generation of Science Standard）就强调理科课程标准要加强“工程设计”、“操作技能”等等。
当然，在适当加深选修模块难度的情况下，还必须考虑我国在较长一段时间内学生要参加高考的这一现实，各个选修模块的难度水平需要尽量保持大体上的一致。至于必修与选修模块内容重复的问题，如果将必修模块界定为“共同的、基本的、核心的”学科基础内容，而选修模块内容并不是每一位学生必学，必修与选修模块内容有一定的交叉也就不必过于在意，具体选修某模块的学生也可以因为必修与选修有交叉点，而学习得更为融通。
对于适当加深高中地理选修模块的难度，也许有人会顾虑这样是否会造成大学相关课程“下移”的问题。在前述8个省区的调研过程中也确实发现有少数人质疑现有高中课程存在大学课程“下放”的现象。其实，在这个问题上不必过分焦虑。实际上，经过20多年的发展，我国高中毕业生大学入学率已从10%左右提高到2012年的近75%，北京、上海等城市更是高达80%以上。以往我们在进行基础教育课程设计时往往偏重于考虑高中教育与初中、小学教育衔接的问题，其实高中教育与大学教育的衔接问题也是很重要的一个方面。高中与大学课程的衔接问题，在国外相对比较重视，如英、美、澳等许多国家在高中阶段就设置与大学阶段衔接的课程，称为大学预科（Foundation）。在美国高中阶段，开设一类称为AP的选修课程（Advanced Placement的缩写），即为美国大学先修课程、美国大学预修课程。当然，上述这些做法如在我国实行还必须有高考改革作出呼应。不过，率先在高中课程设置上进行一定的改革，先迈出探索的一步，对此作出一定的创新和尝试也许是一种超前的预演。例如：对于目前有人反映在难度上偏易的选修模块如“旅游地理”、“海洋地理”、“自然灾害与防治”等，都可以设置一些计量、操作、工程设计等方面的要求；“城乡规划”和“地理信息技术应用”则可以适当加强应用方面的环节，从而逐步提升这些选修模块的难度。
综合以上分析可以看出，我国高中地理课程在一定程度上也许确实存在着广度偏大、难度偏低的现象。之所以会出现这种情况，这可能与当初制订《普通高中地理课程标准（实验）》的指导思想有关。当时，“在广泛听取社会各方意见的基础上，地理课程标准研制人员结合我国国情，对地理课程在高中各学科的地位和功能取得一致认识，认为：①一方面，尽管公共信息渠道越来越多，身边的素材也逐渐便于提取，但考虑到我国实情，在今后的一段时期内，培养学生可持续发展观的主渠道仍然是课程。另一方面，环境伦理虽然在发达国家逐步成为了大众伦理，但在我国仍然是前沿伦理。所以，以地理课程为载体进行环境伦理和可持续发展科学教育，顺应世界发展的潮流，也符合我国的国情。②对于高中地理必修课程和选修课程的功能定位，根据我们对未来中国一段时期基础教育的判断，学生普遍选修地理课程的时机可能还尚未到来。因此，必修课程仍然承担着高中地理基础教育共同内容（基础）的核心职能，选修课程则起拓展视野、发展个性的职能”[2]
当然，此课程指导思想现在看来可能依旧是大体、基本正确的，但时代性是高中地理新课程的三大特征和聚焦点之一。课程改革必须关注课程的时代性，并要具有一定的超前性。地理课程生活性、实践性很强，地理课程中的人文地理、自然地理的许多内容经常是学生生活经验所能触及的。在信息化高速发展的现代社会，学生从网络、电视、手机终端等获得上述传统意义上的地理课程内容已经相当普遍。在高中阶段，与之相关的知识与素养，学生已有相当程度的积累，这与二三十年前学生主要靠课堂、课程来获得知识与信息的状况完全不一样。因此，时代发展对地理课程的功能与定位产生了重要影响。“过广、过泛、过浅、过于常识化”的内容，是否仍然较大篇幅地纳入国家高中课程体系，值得研究。
但是，在借鉴国外的一些经验、考虑对高中地理课程作一定调整之时也必须认定一个事实，就是我国的高中地理教学的课时比很多国家要少。例如：俄罗斯高中地理课程有204课时之多，这还不包括地理选修课；日本高中地理课程达210课时；澳大利亚高中地理课程是220课时；德国高中地理课每周5～10课时；英国高中地理课时占总课时的1/10（未包括地理选修课）；美国的纽约州高中地理是168课时。而我国各地高中地理课程在具体实施过程中，长期以来平均课时量为64课时左右，如果加上地理选修课在内总计也只有96课时（部分高考文科考生选学地理的课时可能稍多）。再加上我国高中地理教师资格的达标率在不同的地区也不尽相同，一些地区的情况甚至令人担忧，这都给高中地理课程改革的顺利进行带来了一些不确定性。
综上所述，高中地理课程标准的修订是一个系统工程，需要有国内外的研究基础，也需要深入了解一线教学的实践需求，更需要高瞻远瞩，系统、全面考虑未来地理教育的发展与学科价值及定位。
注释：
①《普通高中地理课程标准调查研究》，华东师范大学俞立中主持的教育部委托项目，2012年。
②《普通高中理科课程标准的国际比较研究——高中地理学科子课题》，北京师范大学刘恩山、王民等主持的教育部委托课题，2012年。
③国家社科基金重大委托项目《地理教材难易程度的国际比较研究》，初中和高中部分分别由华东师范大学、北京师范大学主持，2012年。