严谨的网络学习互动研究：对未来远程学习研究的启示_交互性论文

严谨的网络学习交互研究：对未来远程学习研究的启示*，本文主要内容关键词为：严谨论文,启示论文,未来论文,网络论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       ［中图分类号］G420 ［文献标识码］A ［文章编号］1009—458x(2014)05—0005—06

       一、引言

       在传统的面对面环境以及以技术为中介的学习环境中，交互都被认为是有效教学的关键组成部分。通常，在远程学习情境中交互是指两个人或更多人(例如，教师，其他学习者)之间，或者学习者与非人的媒介之间(例如电脑)的交流和学习的过程。在远程学习情境中，由于教师和学生之间的物理分离，且这种物理分离又影响了学习者对心理距离的感知，交互的重要性更加突出。因为认识到远程学习情境中交互的重要性，已有的研究都在尝试回答以下这些基本的问题：学习者是如何感知作为关键要素的交互的？如何使用教育技术和教学方法来促进交互？怎样通过增加交互来促进学习者在学习过程中的投入？

       在网络交互研究中有一种普遍观点：双向通信和多重表征特性的交互技术能为学习者提供更多的交互从而增强学习效果。该观点在某些程度上得到了经验支持。在元分析的比较研究中，赵勇等(2005)通过综合性元分析发现，交互是比较面对面教学和远程学习的有效性的一个关键因素。他们发现同时提供同步和异步交互机会的课程比只提供一种交互方式的课程的学习效果更好。其它研究也表明交互的数量和感知到的满意度正相关，这意味着交互越多，学习者在远程环境中的情感体验越好(Driver,2002; Jung,Choi,Lim,& Leem,2002; Thurmond,2003; Thurmond,Wambach,& Connors,2002)。

       然而，一些研究者认为，这种对教学传递系统与教学交互之间的假设过于乐观，应该批判地、实证地检验以交互技术为中介的交互数量的增加是如何改进网络学习环境中学习的质量的(Anderson,2003a; Moore,1989; Sims,2003; So & Brush,2008; Wagner,1994)。例如：Beaudoin(2002)指出，高数量的学习者交互对于学习者来说并不是必须的，因为那些在这种文字互动中不积极、不经常露面的学习者，实际上花了大量的时间参与相关学习活动，而且他们也有机会进行替代性学习。Godwin，Thorpe和Richardson(2008)指出：他们对36门远程学习课程的研究表明学习结果与交互和技术整合的层次之间相互独立。这些研究并非完全反对交互在远程学习中的的重要性，而是强调应该把交互作为教学的重要组成部分而不是强加的要素来精心计划、实施和评价，同时应该综合考虑交互的积极影响和消极影响。

       在过去的十年中，主导网络学习交互研究的主题有以下两个：①学习者认为哪种类型的交互是最重要的？②交互的数量是否会影响学习者的满意度和学业成就？这种研究取向以“与距离概念相关的负面含义隐含在‘交互’对‘距离’的组合中，它需要通过增加交互的频率或水平来消除”(Shin,2002,p.122)为特点。然而，Wagner(1997)提醒大家不能把交互简单地看做是一个可量化的特性。

       有人可能会试图通过量化交互的数量来确保学习的质量。有人可能为了使学习经历有效，更感兴趣交互发生的频率。有些兴趣点可能在于何种类型的交互更加有效果。但是，很难想象，以上这些研究的结果会提供一些有用的见解和理解(P25)。

       此外，Anderson(2003)认为只要三种类型的交互(学生－学生，学生－教师，学生－内容)中的一种达到高水平，有意义的学习就会发生。该等效原理也可能表明那些对不同类型的交互进行比较的研究(例如认为学生和学生的交互比学生和教师的交互更重要)没有多少教学和实践价值。为了摆脱单纯的对交互数量的比较，在设计和评价研究时应采用更严格的标准。因此，本文旨在基于对远程学习研究的文献研究提出一个设计和评价网络交互研究的框架。在结论中将为未来交互学习环境中的实证研究提出建议。

       二、网络交互研究

       研究大体可以分为三类：①是什么？②哪些是一般的情况？③哪些是特殊的情况？(Frick,2004)。首先，在交互性网络学习研究情境中，理论研究的目标主要是基于学习理论和传播学理论等描述性理论，来给交互一词提出操作性的定义(如Hillman,Willis,& Gunawardena,1994; Moore,1989; Sutton,2001; Wagner,1997)。第二类是教学设计和开发研究，这类研究主要是为在一般情境中设计交互性教学提供规定性的教学策略(如Gilbert & Moore,1998; Hirumi,2002; Strijbos,Martens,& Jochems,2004)。最后，实证性研究主要关注在特定的学习情境中，通过学习者的认知和情感方面的学习结果来评价交互的效果(如Moallem,2003; Northrup,2002; Vrasidas & McIsaac,1999)。

       由于每一类研究的研究目的和研究结果都不同，所以在设计和评价这三类研究时应该采用不同的标准(Frick,2004)。那些交互概念的研究应该用教育学理论的合理性来评价，教学设计的研究应该根据它们的系统性和系统化设计过程以及在正式情境中的可用性来评价。另外，实证性研究则需要根据研究设计、理论背景、评价的信度和效度、结果测量和理论与实践影响来评价。

       为了在远程学习环境中进行严谨的交互研究，本文建议研究者考虑以下三个设计和评价维度：

       ●概念定义维度：依据理论来定义交互；

       ●教育－技术组合设计维度：紧密结合教学方法和技术特性；

       ●评价维度：基于认知和情感学习结果进行实证测量。

       表1列出了主要维度和每一个维度的关键问题，接下来，笔者将进一步讨论每一个具体的维度。

      

       三、概念定义

       虽然交互一词在远程学习情境中经常被讨论，但是缺乏能让研究者和从业人员对交互形成基本和共同理解的功能性定义却是一个严重的问题。Moore(1989)强调了清晰的功能性交互定义的重要性，他指出“交互是一个承载了过多的含义的重要术语，除非进一步明确子含义并取得一致的认识，不然这一概念将没有任何意义(P1)”。因此对于研究者来说根据理论来明确交互的含义非常重要。Vrasidas和McIsaac(1999)给出了一个扎根于理论的功能性交互定义，他们以强调人类行动者的意义解释的符号互动理论为基础，把交互定义为：“两个或多个参与者在一个给定的情境中的互惠行为的过程”。

       在概念维度的另一个关键的问题是研究者是否明确了交互的类型。如表2所示，在文献中主要存在两种交互分类方式：①与学习媒介交互；②为了结果而交互。学习媒介主要关注与人或非人的媒介，而学习结果注重交互作为完成特定学习活动或者结果的方式的角色。

       第一种学习媒介的分类中，很多的研究都引用Moore提出的三类交互(1989)(包括学习者与内容的交互、学习者与教师的交互、学习者与学习者的交互)作为研究的理论框架。除了这三类交互以外，Hillman，Wills和Gunawardena(1994)提出将学习者和界面的交互作为第四类交互。他们指出学习者为了与内容、教师和其他学习者进行交互，必须与技术媒介进行交互(P33)。替代性交互是远程学习环境中发生的另一类非常重要的交互。替代性学习包括积极观察其他人的行为，当学习者观察其他学习者和教师之间的交互过程时，替代性交互就发生了。

       之前对交互类型的讨论关注交互的媒介，Wagner(1997)强调需要将注意力从交互媒介转移到学习的结果上来，他提出了12种类型的交互，包括为了应用、交流、团队建构、探索等而进行的交互。对学习结果的强调有助于为达到交互目标而选择具体的教学方式。

      

       最后，交互的含义应该与一些类似的术语，如交互性、社会存在、事务(Transaction)等经常可替换的概念相区分。教学或者社会交互作为学习实践需要与作为系统技术特性的交互性进行区分(Anderson,2003b; Wagner,1997)。在多模式的学习环境中，例如Moreno和Mayer(2007)将交互性定义为，在学习过程中使用相关技术对学习者行为做出响应。并提出五种类型的交互性：对话、控制、操作、搜索和导航。当技术系统允许学习者开展这些类型中的某些交互性交流时，高层次的交互学习成为可能。

       社会存在和事务(Transaction)是两个经常与交互和交互性相关的术语。在区分社会存在和交互性时，Gunawardena和Zittle(1997)指出，“交互性是一个有可能被别人实现或者为其他人保留的没有填满的选项，当他实现或者当参与者注意到它时，社会存在就产生了”(PP 10－11)。例如，当学习者把发帖作为学习的最低要求而不积极回复其他学习者的帖子时，就很难说通过在线讨论论坛的交互性层面有意义的交互发生了。Woods和Baker(2004)指出这种没有进行持续讨论意图的最低限度的参与可以被描述为一个术语“事务”。这种对不同概念的讨论表明，为了高层次的交互，学习者应采取行动让继续的交流和投入实现技术的交互特性，反之，这种交互性的激活也影响学习者与他人连接的感觉的发展。

       四、教育与技术设计双维度

       通常，人们都假定交互的双向交流技术的使用会导致有意义交互的发生。这种关于交互性技术和教学交互之间的因果关系导致了硬件技术驱动的研究(Jonassen,1985)，例如为了找到最好的传输技术而开展的媒体比较研究就是硬技术驱动研究的例子。然而，大部分的媒体比较研究结论都认为不同的传递技术之间并没有特别大的差异(Clark & Mayer,2002; Lockee,Burton,& Cross,1999)。并且，这些研究在检验以技术为中介的跨时空的交互的转换特性时通常会失败。更多的重点应该放在如何系统设计软技术和硬技术的各个方面，在本文中将其定义为教育与技术的组合设计维度。

       首先，对交互的研究应该摆脱对传统课堂教学方法的简单复制，而采用适合的、独特的网络学习情境中的教学方法。然而，现实中很多的网络学习都遵循着以教师为中心的教导式模式，这种模式通常没有多少交互和合作学习的机会。交互技术在过去的十年中得到飞速发展，而网络学习的教学方法，正如所看到的网络学习依然主要采用在线讲座和非交互的媒体一样，从以传输为中心到以交互为中心的转变却非常缓慢。远程学习交互研究不应该关注技术本身的交互这一概念，而应该综合考虑重新测定将教育和技术设计紧密结合的效果。

       例如计算机支持的协作学习就是一个探索协作学习中交互作用的(Koschmann,Hall,& Miyake,2002)教育与技术结合维度之效果的领域。计算机支持的协作学习主要探究在一群学习者为了达到单独学习有可能达不到的深入理解而开展协作学习的社区中，如何利用计算机作为媒介工具的特性来支持参与者为了分享理解和有意义的知识建构的交互(Scardamalia & Bereiter,1994)。当然协作学习既包括面对面的交互又包括以技术为中介的交互。与教育和技术设计紧密结合的结果都能够为研究如何设计交互式远程学习环境提供多样化的视角，例如脚手架设计、交互分析和在线社团模式。

       其次，该维度的另一个需要考虑的问题是高效率的和有效果的媒体选择。远程教育中有非常多的教学媒体可以使用，从简单的基于网络的技术到学习管理系统再到高交互的环境(如，虚拟游戏、仿真)。对媒体的选择在很多情况下都受教学法、经济和实际因素的影响。从教学法角度来看，使用简单的单向传输技术在教师主导的学习模式中非常高效，使用复杂的技术在合作学习模式中非常必要，因为它们允许学习者控制、社会交互和协作。更重要的是，如前面提到的区分学习交互和系统的交互性一样，值得注意的是有支持的多种模式的交互的技术系统如网络游戏和仿真3D环境，并不一定导致有交互的学习，并且也应同等考虑对学习的认知－社会方面的潜在限制(例如：认知负荷，Moreno & Mayer,2007)。

       因此，设计交互学习环境的一个重要问题是如何为设计有意义的交互决定采用何种交流技术。基于交互的类型和水平的设计及技术框架可以用于该决策中。例如，Strijbos,Martens和Jochems(2004)提出计算机支持的协作学习环境中的过程导向交互设计框架，该框架包括五个关键要素：学习目标，任务类型，先前结构水平，小组大小和计算机支持。每一个要素都应该围绕着期待的交互而被反复、精心设计。在此过程中的成功经验和教训都应该报告出来。同样，Chou(2003)提出了一个基于网络的学习环境所支持的交互类型而设计交互功能的技术框架。这些框架对引导大家在系统设计过程中专注于交互的教学和技术维度非常有用。

       最后，通过对情境中各个变量的考虑来选择教学模式和媒体非常关键。由于传输方式和交互情境的敏感的特点，传统意义上可复制的一般性方法在网络交互研究中非常难以复制。因此，对于交互以及与交互相关的情境变量的调查非常重要，例如学习者特点、学习目标和教学情境。设计研究方法能用详细的材料来证明学习情境和局部研究。设计研究也被称为依据设计实验，或基于设计的研究。它是一种既重视理论又重视实践，通过多次实施和持续精细化的迭代的先进方法(Collins,Joseph,& Bielaczyc,2004)。

       相比于传统的实验方法，基于设计的研究由于能够收集和综合包括定量和定性数据在内的多样化资源来解决真实网络学习环境中交互的复杂的问题，因而在网络交互研究中有特殊的潜能。此外，学习情境和所学到的经验能够使其他研究者和实践者了解如何在具体的情境中重现研究结果，并缩小出现同样的错误的几率(Barab & Squire,2004)。

       五、评价维度

       在教育技术中最常用的研究方法是媒体比较研究，即将一种教学媒体的教学结果与另外一种传统的媒体(课堂讲授和教材为基础的)的教学结果进行比较。但是这些研究都有一个内在的问题：大多数研究都表明它们之间并没有显著的差异。Spenser(1991)指出大多数媒体比较的研究都采用得分统计的方法，结果通常为一部分研究偏向于新的方法，而一部分研究偏向于传统的方法，但绝大部分显示没有显著性差异(p.13)。尽管有这些批评，但是媒体比较研究在研究某些特定的媒体效果时依然十分流行。尽管究竟是媒体还是方法影响学习的争论依然继续，但是媒体比较研究并未给其他研究者和实践者提供非常有用的理论和实践启示。在网络交互研究中要摆脱简单的对于不同类型的技术的比较，研究者有必要将重点放在考察技术和学习间相互作用的复杂性方面。

       评价维度中最关键的问题是用来测量网络交互的工具的信度和效度。很多教育技术领域的研究问题表明，交互是一个难以定义和测量的非常复杂的概念。Wagner(1994)表明，把交互作为一个独立的变量去进行定义是非常困难的，因为“推测交互的角色、影响和效果，比建立一套可用的假设和测量学生成就的效果要容易得多(P20)”。尽管很多的研究都有理论基础，但是以大量单一的调查为主导的研究一样很少，有研究采用了有信度和效度的工具。

       尽管建立结构化的交互非常困难，研究者确实需要进一步明确如何测量交互在认知和情感两个维度的效果。目前对远程学习研究的质量存在很多批评，有效且可信的工具的缺乏是批评产生的根源(Bernard,Abrami,Lou,& Borokhovski,2004)。在评论远程学习有效性的研究中，Phipps和Merisotis(1999)认为虽然测量学习结果和学生态度的工具的效度和信度对一个结构良好的研究很关键，但许多远程教育的研究并未提供关于这些工具的详细信息。

       评价维度的另一个重要问题与测量在认知和情感维度的学习结果相关。总体来说，许多研究者已经为测量情感结果作出了贡献，例如学习者感知到的交互与学习满意度。但是调查交互与学业成就之间的关系的研究还非常少(Picciano,2002)。这个现象有可能与控制外部变量以及建立交互和学习者成就之间的关系比较困难有关。很显然，传统的实验研究设计方法通常依赖于前测和后测比较，但是当我们接受学习是一个社会情境建构的观点时，对结果的解释就有问题。而且学习结果通常是通过个人层面的调查或者对发表帖子的数量的统计来衡量的，这样就导致了小组和社团层面的学习测量的缺失。例如Stahl(2002)批评当研究者试图减少过程数据并且把交互当做是一个可计量的实体时，以技术为媒介的交互学习的丰富性过程通常会丢失，如以数量主导的内容分析法。为了克服这些方法中存在的问题，研究应该同时在个体和群体层面捕捉交互的过程和交互的结果。

       六、结论

       过去十年，远程学习研究的重点已从把交互定义为物理距离转入心理建构。Garrison(2000)指出，新世纪交互研究的理论挑战在于脱离结构化的、标准化的假设来深入研究教学事件。然而在远程学习环境中把交互作为一种认知－社会建构来研究是非常复杂的，因为学习过程是通过技术为中介的，而且物理和心理两方面的距离的存在会产生研究者不能够控制和测量的大量的情境变量。研究者对网络学习环境中交互角色的研究的兴趣一直在增加，但整体研究质量通常因为没有采用严谨的方法而被批评。此外，过度使用单一的调查方法和媒体比较的研究已经成为深入认识交互的角色和学习的障碍。

       为了更加严谨的网络交互研究，本文对教学交互与所采用的交互技术之间过于乐观的假设提出质疑，并提出一个包括交互的概念、教育－技术紧密结合的设计、评价的信度和效度三个维度的设计和评价框架，讨论了与这些维度相关的关键问题。正如本文所强调的一样，使用支持多模式学习的交互技术并不意味着学习者投入到有意义的交互学习中。研究中应同时考虑过度交互和强迫性交互的潜在消极的效果。

       总之，由于交互包括其他媒介和工具，所以是一个难以测量的复杂概念。意识到这种复杂性后，未来网络交互研究应采用教育－技术紧密结合的设计来重新关注学习效果，而不是把交互作为一个脱离情境的独立的可量化变量去简单测量。为了未来网络交互研究更严谨，需要更复杂的研究方法，本文提出了采用具有建构更强大的网络交互学习理论潜能的混合方法来设计研究。此外，未来研究需要开发可信且有效的工具来测量网络交互对多样化学习结果的影响。希望本文将突出未来为提升交互在远程学习环境中的角色的认识的研究中所要考虑的关键理论和方法问题。

       *本文原文发表在《土耳其在线教育技术杂志(The Turkish Online Journal of Educational Technology)》2010年4月第9卷第二期。本文的翻译工作受留学基金委“2012年国家建设高水平大学公派研究生项目资助”。

       收稿日期：2013－09－15

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