1932年与2012年中国幼儿园课程改革标准之比较，本文主要内容关键词为：课程改革论文,年中论文,幼儿园论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
二十世纪二、三十年代，我国现代学前教育课程改革迎来了第一个发展的高峰时期：即在1922年壬戌学制的推动下，立足于陈鹤琴、陶行知等人已有的幼稚园实验研究成果，在他们的推动与着手拟定下，教育部于1932年颁布了我国第一个幼儿教育课程、教材、教法的统一标准——《幼稚园课程标准》（以下简称《标准》）。此后，中国的幼儿园课程经过了80的改革与发展，在自主探索基础上不断吸收、借鉴各国的幼教课程改革的经验，逐步建立了一整套幼儿园课程法规体系。2012年9月教育部颁布了《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），以行为化的表述方式阐明了幼儿发展的各领域目标，以及相应的对教师教育的建议。虽然两个法规反映的是不同时代中国幼儿园教育的基本面貌以及课程改革的整体情况，从形式到内容都有很大的变化，但通过两者的比较研究，我们不难发现：当代幼儿教育课程理论、实践与陈鹤琴、陶行知等人教育思想之间的内在联系，表现为在幼儿教育课程改革的本质特点及基本精神中体现出一些共同的特征。 一、对幼儿教育现实问题的诊断是《标准》、《指南》制定的出发点 《标准》作为中国学前教育近代化发展到一定阶段的产物，必定汇集了中国学前教育思想形成和发展中曾出现的各种因素的力量。早在清末民初，康有为等人提出的儿童公养公教的主张，揭露了中国传统家庭教育的弊端，试图实行理想化的儿童公共教育，这一思想为中国学前社会教育的兴起奠定了前期的理论准备，使公共学前教育自此确定了“协助家庭教养幼稚儿童，并谋家庭教育的改进”[1]的基本方向。1904年在张之洞起草的《奏定学堂章程》中将学前教育正式纳入学制系统以后，在各地相继开办的一些学前儿童教育机构中，从办园宗旨、教育制度以及师资和教材等都效仿日本。这虽是当时社会条件下“中体西用”思想在学前教育领域的必然体现，但也从一开始就注定了中国学前教育发展中盲目模仿外国的特性。尽管民国以后，由于对日本的防范和仇视心理，使模仿的对象逐渐发生了变化，人们开始关注西方幼教思想的介绍和引进，尤其是福禄贝尔、蒙台梭利的思想以及以杜威为代表的美国实用主义教育思想，但中国学前教育的根本问题并没有解决，正如陈鹤琴所感叹的那样：“今日抄袭日本，明日抄袭美国，抄来抄去，到底弄不出什么好的教育来。”[2]如何改变“因袭外国”的洋化教育的弊端？发展什么样的中国幼稚教育？这是五四以后，陈鹤琴、陶行知等人进行理论和实践探索的主要问题。“我国的民族性是诚朴、坚忍、和欧美日本不同的；要合乎当地社会情形；要适应儿童的需要。”[3]从这一中国化、科学化的认识出发，陈鹤琴等人立足于本土文化，吸收借鉴西方的教育理论，广泛调查和了解当时的幼稚园教育，研究幼儿心理特点、创建试验幼稚园、探讨幼稚园课程，最终以《标准》的形式反映了他们实际所做的工作和多年理论与实践研究的成果。在《标准》中，以当时的心理学、教育学等学科理论为指导，规定了比较符合儿童年龄特点的不同层次的教育目标和教育内容，并拟定了“最低限度”的要求，以适应各地区、各园发展不平衡的情况；“教育方法要点”部分涵盖了当前幼儿教育的各方面的内容，诸如，对幼稚园课程性质的认识、保教管理制度、活动组织形式、教师组织设计教学应注意的要点、设备标准等。虽然由于时代的局限性，其中也存在的某些不足，如，要求仿照蒙台梭利的方法让幼儿定时进行“静默”等，但总体上看，这个文件对于推动我国幼儿教育向中国化和科学化的方向发展，提高学前教育的质量，曾起到过重要的作用。 2012年《指南》的颁布，从表面上看顺应的是当前世界各国不断推动的幼儿园课程改革的潮流。各国政府通过出台相应的政策、法规、课程标准，明确规定幼儿教育的性质、总体目标、课程内容、组织方式、课程评价手段等，以直接规范和指导幼儿园课程改革的方向。[4]而从深层上反映的是中国学前课程百年发展历史中理论与实践不断探索的新成果，是学前教育本土化、科学化精神的又一次体现。 回顾新中国成立以后的学前课程改革，完全抛弃甚至否定陈鹤琴等人的学前课程思想，而全盘采用苏联的分科课程，使中国的幼儿教育发展又一次走上了盲目移植学习国外学前教育经验的道路。直至80年代，中国的学前教育工作者开始重新认识、学习陈鹤琴等人的学前教育思想，并随着各种先进的西方教育理论的引入，针对学前课程实践中存在的“重上课轻游戏”、“重知识轻能力”等分科课程实施的弊端进行了改革。此后，以“综合”为特色的各类课程相继涌现，出现了单元课程、活动课程等多种课程模式。经过二十年的发展探求，在2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中首次确立了以陈鹤琴的课程思想为基础建构的幼儿园五大领域的内容，并明确规定了各领域课程的目标、内容与要求以及指导要点。这标志着学前课程中国化发展又向前迈进了一步。作为国家指导幼儿教育的宏观的纲领性文件，《纲要》所确立的幼儿教育的理念和精神通过十年多的贯彻实施，已经成为我国幼教界的共识。但实践中的问题也是显而易见的：由于缺乏各年龄阶段目标和具体的操作性建议，教师难于准确的理解幼儿学习与发展目标之间的关系，造成忽视幼儿的需要和兴趣，生搬硬套国内外现成的课程文本，课程实施过程中随意性较强、小学化倾向严重等情况。而这一实践中的问题是对学前教育中国化、科学化的又一次挑战。如何加强教师，包括家长对幼儿课程的理解，解决课程实施中面临的实际问题是《指南》颁布的重要原因。《指南》中明确提出：“指导幼儿园和家庭实施科学的保育和教育，促进幼儿身心全面和谐发展”[5]的要求，并具体指明了当前各领域课程实施中存在的主要问题。《指南》在课程领域与《纲要》保持一致的基础上，将《纲要》中的理念转化为可操作指导教育实践的各种标准和指标，这与《标准》中规定的不同层级目标和“最低限度”的要求在指导思想上是一致的，即通过提供具体的操作方法，保证幼儿园课程的实施，引导、规范、评估、提高幼儿园教育的质量。[6] 综上所述，《标准》与《指南》虽然反映了不同时代背景下对幼儿教育的认识，但基本出发点却是相同的：即对课程现实问题的反思与诊断，进而找出解决问题的方法。其中，中国化和科学化的问题始终是纠结于整个课程改革过程的核心内容。如何处理好借鉴与发展、继承与创新的关系，将政策导向、理论研究与教育实践紧密结合，关注教师和家长在幼儿发展与教育中的重要作用，通过提升他们的教育水平，最终将抽象的教育理念落实到每个儿童的发展中去，是制定《标准》与《指南》的共同出发点。 二、“以儿童为中心”是《标准》与《指南》中体现的共同原则 “教育应当以儿童为中心”是近现代西方教育思想的核心观点。它在批判中世纪封建儿童观的过程中，经由夸美纽斯、卢梭、福禄贝尔等一代代思想家的发展，通过西欧新教育改革运动的推广，最终在杜威的倡导、宣传下成为引领二十世纪上半叶世界教育的基本精神。中国的幼稚园课程改革也清楚地反映了这一世界教育发展的新取向。陈鹤琴、陶行知等人在制定《标准》的过程中，无论从宏观的社会时代背景的考虑，还是从与杜威极具渊源的师生关系来说，当时对“儿童中心”思想的选择应该说是一个必然的结果。“增进幼稚儿童身心的健康；力谋幼稚儿童应有的快乐和幸福……”[7]的幼稚教育的总目标成为当时幼稚园课程的指导思想。它提醒教育工作者尊重儿童的发展规律，尊重儿童的存在，教育的重心是儿童的发展，而不是传统教育中的教师和教科书。 我国从20世纪50年代以来，对“儿童中心”的观点一直持否定态度。而世界范围内对杜威思想的批判，也主要源自于其学说中所蕴含的个人主义倾向或有违于国家的政治理想、或直接导致的教育质量的下滑。但随着现代儿童教育理论与实践的不断发展和确立，儿童中心的思想不断地被证明它的真理性。马拉古奇说：“我们为幼儿所做、所想的一切只能从幼儿身上找到答案，我们必须以此作为我们的信念和指导方针，这些将带给我们重要的力量和智慧结晶”。[8]可见，瑞吉欧教育的成功正是以儿童为中心取得的。事实上，我们以往对杜威“儿童中心”思想的误解，是没有看清这一思想背后所隐藏的更高层次的理想：那就是社会的发展与进步。杜威认为，在儿童教育的过程中，教育的个人价值和社会价值是并重的。它们之间的关系是：为了实现社会的发展和进步，就要以儿童为起点、为中心；而每个儿童的发展和进步最终也就促成了整个社会的进步。 此次我国的幼教课程标准的制定重新回归了这一“儿童中心”的立场。《指南》直接将“儿童”作为学习与发展的主体明示出来，强调教育应以“为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心……让幼儿度过快乐而有意义的童年。”[9]可见，在教育目标的表述上，《指南》与《标准》有着惊人的一致性。这表明：尊重儿童的需要，确立儿童在教育过程中的中心地位是幼儿教育必须遵循的基本原则。同时，也应该看到，历史上“儿童中心”学说的一度被否定，提醒我们：再正确的教育理论如果不能成为影响教师教育行为的力量，也就无法发挥它的作用。杜威在解释教育过程中教师和儿童的关系时曾指出：“若说儿童享有自由的话，教师便应逊位而退处于无权，那是愚笨的话。教师有权为教师，正因为她最懂得儿童的需要和可能，而且能够计划他们的工作。”[10]可见，“儿童中心”思想并不是不要教师，而是对教师提出了更高的要求：在明确社会目标的指导下创设情境，了解儿童的特点和需要，懂得观察的方法，并能及时调整情境，从而发挥自身作为社会控制的力量。在1932年的课程标准的教育方法要点中，鲜明地反映出上述主张：“教师所提出引导儿童活动的材料，和指导儿童活动的方法，以及一切进行……都须体察儿童的心理，切合儿童的经验。”“教师应该充分的预备；教师是儿童活动的把舵者，要使儿童跟着他的趋向而进行……”[11]同样，《指南》中也明确提出了教师的作用是：“关注幼儿学习与发展的整体性、尊重幼儿发展的差异性、理解幼儿的学习方式和特点、重视幼儿的学习品质”，[12]并以教育建议的形式规范教师的教育行为，将以往对教师地位的笼统描述转化为实践中面对教育问题如何处理的具体要求，其目的在于把国家对于人才培养的目标落实到实践中去，从而保证幼儿教育的质量。 由此可见，《标准》与《指南》的基本精神都是“以儿童为中心”，不管过去、现在和将来，这是每位教育工作者必须秉持的教育信仰。同时，两个文件都认识到教师在保证幼儿发展中所扮演着的重要角色。所以，正确处理好教师工作与幼儿发展的关系，把儿童发展作为一切教育工作的出发点，提升教师的课程实践能力，促进教师的专业成长，是推动课程改革成功的关键条件。与《标准》相比，《指南》中更清晰的体现出当今学科知识的丰富和发展为教育工作提供的科学的指导，即依据各学科领域中幼儿发展最基本最重要的方面，以儿童为主体来描述目标，并通过确定各年龄目标中可观察或可测量的表现，提供给教师与家长可利用的帮助幼儿学习与发展的方法。 三、“生活教育”是《标准》与《指南》实践的共同途径 生活教育是现代中国教育最主要也是最重要的思想之一。它是解决“传统教育一方面脱离社会，一方面脱离儿童”[13]问题的唯一途径，更是反映儿童教育本质规律的重要认识。陈鹤琴、陶行知等人基于对近现代中国社会政治经济和文化教育发展现实的反思，借鉴西方教育思想，通过积极的提倡和践行，将对生活教育的认识反映在幼稚园课程改革的标准中。“生活就是课程”、“课程即经验”、“大自然、大社会都是活教材”等生活教育的理念处处体现在《标准》的课程范围和教育方法要点等项目中。同样，“幼儿的学习是在生活中进行的”认识也反映在《指南》的各项教育目标和教育建议中。可见，这些共同的观点中蕴含着对教育与生活关系的理解：“教育过程内含于生活进程之中。教育过程作为特殊的生活过程，乃是受教育引导的个人生活展开的过程。”[14]在幼儿园课程改革领域具体表现为：重视幼儿生活本身的教育价值，实现幼儿教育生活化和幼儿生活教育化。 陈鹤琴、陶行知等人把生活的改进作为理论的出发点，把幼稚园作为社会改造的中心。他们认为，幼稚教育的本质就是对生活的指导，幼稚园课程应是儿童生活的过程，也是实施有计划教育的过程，生活的一切活动都应为达成教育目标服务。因此，《标准》将音乐、游戏、故事和儿歌等课程看做“活动”，“在实际实行时，应该打成一片，无所谓科目”。[15]生活和活动是相互联系的整体，活动的本质就是“做”，是儿童的亲身参与实践的过程，也是通过主客体相互作用获得经验的过程。《标准》指出：“园中的事务，凡儿童能做的，如扫地、擦桌子……应充分的由儿童去做。”[16]幼稚园课程应是一种具体的整个的活动，它自然地融合在儿童的生活中。为了保证教育的目的性和计划性，《标准》要求从儿童生活中选取其感兴趣的活动作为中心，采用当时流行的“设计教学法”，实施有目的、有计划、有实行、有步骤、有检讨的完整的教育过程。 当前有关幼儿园生活教育的理念虽已深入人心，但在课程实施过程中，“追求知识和技能的掌握，对幼儿进行灌输和强化训练”[17]等学习情况还很普遍。那么，教师如何学会从生活的进程中去挖掘和利用教育的资源，通过活动引导幼儿主动地了解生活、感受生活、丰富生活、创造生活，从而启迪智慧、发展能力、培养个性、陶冶情操，为一生的发展打下坚实的基础，正是此次幼儿园课程改革认真思考和努力解决的课题。《指南》以健康、语言、社会、科学、艺术五个学科领域为划分依据，列举了各学科中实施生活教育的一些具体途径和方法，为教师的课程实践提供了有效的指导策略。同时，也明确指出幼儿学习的方式和特点：“幼儿的学习是以直接经验为基础的，在游戏和日常生活中进行的。”[18]要求珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。 可见，生活教育是《标准》与《指南》课程实施的共同途径。对于幼儿的一生发展来说，真正起作用的既不是“教材”，也不是“活动”本身，而是教育对于幼儿生活的引导，即在引导幼儿生活的过程中使他们得到相应的发展。通过比较，我们不难发现：《指南》的学科取向与《标准》中所提出“活动”观点对于生活教育内涵的理解有着本质的区别。可以说，《标准》更切实地体现了对幼儿园课程的正确认识：“课程应反映现实生活尤其是幼儿感兴趣或幼儿现实参与其中的生活。不要把知识人为地作学科的划分，应综合地学习各种知识。”[19]标签：学前教育论文; 生活教育论文; 课程改革论文; 陈鹤琴论文; 幼儿园论文; 课程论文; 幼儿心理论文; 幼儿教育论文; 纲要论文; 幼儿园教师论文;