汉语作为第二语言教学之任务型教学法研究
陈晨 渤海大学文学院
摘要： 任务型教学法在国外的语言教学领域早已被普遍认可并得到广泛应用，近几年来，任务型教学法在我国语言教学领域中，特别是在汉语作为第二语言教学中的受重视程度不断上升。本文在理清任务型教学法产生发展脉络的同时，阐述任务型教学法的理论基础，并结合自身教学实例指出该教学法在实施过程中应注意的问题，说明任务型教学法的优势与不足。
关键词： 汉语作为第二语言的教学；任务型教学法
一、任务型教学法的产生、发展及研究情况
所谓“任务”，就是教师为实现教学目标而布置的、能促进学生用语言做事、进而帮助学生学会用语言表达的一种活动，由背景材料、场景和角色、活动内容和目标产品四部分构成。
奶牛适宜的环境温度通常为10～20 ℃，当环境温度达到30 ℃时奶牛便会出现明显的应激反应。盛夏高温季节，气候炎热，空气潮湿，很容易造成奶牛热应激。奶牛的散热能力与外界温度、湿度高低有很大的关系。当环境温度增加时，奶牛所处环境的温度与其体温的差异减小，为散发体热，奶牛对蒸发散热的依赖增加。然而盛夏时节温度高、湿度大，较高的相对湿度降低了蒸发散热的效力，奶牛不能消除多余的体热，体温升高。大量的体热在寒冷季节对高产奶牛的生产有益，但夏季期间大量体热会诱发热应激，对奶牛造成严重危害。
其二，中期动机：中美贸易摩擦的谈判筹码。特朗普发动对华贸易打压，要求中国大幅削减对美贸易顺差，扩大开放金融服务业市场，停止政府补贴等，并通过一轮又一轮的提高关税给中国施加巨大的压力。中国在加强沟通、冷静应对的同时，一方面保持与周边邻国友好互惠关系，另一方面采取了必要合理的应对措施。由于中美两国紧密的依存关系，接触和谈判将持续进行。贸易关系主要是事务性问题，技术性谈判的空间比较大，关键是政治决策的推动。特朗普在台海政策上先发制人，大打“台湾牌”，向中国直接施压，就是为了争取在有利于美方的战略态势下与中国接触和谈判。
任务型教学法是一种从西方国家英语教学领域中衍生出来的教学方法。20世纪80年代，印度语言学家N.S.Prabhu进行了一项强交际法实验，强调“在做中学”，首次把任务引入课堂教学活动中，这是N.S.Prabhu为任务型教学研究做出的最重要的贡献，从此形成了任务型教学的雏形。N.S.Prabhu主张用任务大纲来代替传统的语言大纲；重视语言表达内容而非语言形式；并认为学习一种语言不需要大量的语言输入和反复练习，学生只要参加教师设置的有意义情景就可以掌握语言。
Skehan也是较早研究任务型教学法的学者之一，他提出的语言学习认知法为任务型教学的进一步发展提供了理论依据，他提出了任务实施的五条原则：表达意义是首要目的、学习者需要解决某个交际问题、学习者所做的事情要与现实生活中的某些活动有联系、完成任务是最重要的、对活动的评价要以结果为依据(Skehan，1998)。
在21世纪对任务型教学研究最全面最深入的，是Ellis(2003)的专著Task-basked Learning and Teaching 。她把任务型教学和二语教学研究紧密结合起来，多角度多方面地进行了分析研究。
交际法又称“功能法”、“意念法”或“意念—功能法”，20世纪70年代兴起于西欧，中心在英国。交际法以人本主义心理学、社会语言学和心理语言学为理论基础，其主要观点是：以学生为中心，反对进行枯燥的语言结构教学，把培养学生创造性运用语言进行交际的能力作为教学的最终目的，强调教学过程交际化。交际法分为强式(只重视交际活动，反对语言形式的教学)和弱式(通过语言交际能力各方面的教学来培养交际能力，不排斥语言规则的教学)两种(Howatt 1984)。相应的，任务型教学也分为两种：单纯开展交际活动的教学和在以语言内容为前提，同时兼顾语言形式的教学。
二、任务型教学法的理论基础
(一)交际法理论
我国的任务型教学研究相比国外来说起步晚、研究水平还有待提高，研究成果也没有那么丰硕。致力于相关研究的学者主要有马箭飞、吴勇毅和吴中伟。但随着该教学法的优势在教学实践中的逐步体现，汉语作为第二语言教学领域中关注任务型教学的学者越来越多，有关于任务型教学研究的论文、专著、教材也大量涌现。任务型教学法已经成为当下国内外教育领域中非常受欢迎的一种教学法，在汉语作为第二语言教学领域中亦是如此。
这里要明确的是，交际法不是某一种教学法，而是某一类教学法。凡是主张以学生为中心、以培养学生语言交际能力为最终目标的教学理论和方法都可归结为交际法。从这个意义上来说，任务型教学法在本质上是交际法的一个分支，较交际法来说又有所发展：第一，两者的侧重点不同，交际法关注学习结果，而任务型教学法则更注重学习过程；第二，交际法单纯强调培养运用语言进行交际的能力，任务型教学除此之外，还注重培养学生沟通交流、团结合作、分析解决问题的能力，更重视学生的全面发展；第三，任务型教学在语言习得方面有更加坚固的理论基础。
于我个人，2016年春天至今，一直是病痛的。更准确地说，这种病痛是从2011年开始的。完全不怪别人，是自己在治疗胃病时，无意识地吃错了药，导致了抑郁症及伴生的胃炎、窦性心律不齐等等。那段时间，头晕、心悸、情境障碍、四肢发软、意识模糊和混沌，等等，使得我九死一生。至2017年夏天，这种症状稍微缓解。但到秋天，又罹患轻度萎缩性胃炎。有人说，这是很常见的病，还有的说，这是不死的癌症……无论哪一种说法，都无关紧要，萎缩性胃炎会癌变，这才是真的。
(二)语言习得研究成果的体现
《卜算子》为双调小令，句式整饬。因缺乏长调慢词式的铺叙式的表情达意，词体格式、字数有限，所以作者为防在追求重复表达的同时给读者造成视觉上的审美疲劳，便在词调的谋篇布局上别出心裁，另辟蹊径。
(三)构建主义学习观
第三，要兼顾语言形式和语言功能，明确两者的关系，让学生既掌握语言形式，又理解语言功能。
三、以初级口语课为例分析任务型教学法
基于文献[16]，不失一般性，将异构多智能体编队控制的变时延问题转化为时延上界的求解问题.由于时延上界τ0满足τ0
其次，从学习的视角来观察。每周一次变动，前后左右都是新伙伴，学生可能感到新鲜，但随之而来的新问题也出现了：学习环境、学习伙伴的不稳定。伙伴的选择、适应、调整、优化，是需要时间来保障的。频繁地更换座位、适应不同的学习同伴，尤其对身心尚不健全的低年级孩子来说，是一种折磨。至于新课标一再倡导的“自主、合作、探究”的学习模式，更是无从谈起。
20世纪70年代末，Krashen提出“输入假说”，但随着研究深入学者发现只有语言输入并不能保证二语习得的成功。Swain于1985年提出：输出也是影响二语习得的重要因素。随后，学者们又提出，除输入和输出外，语言习得的过程还需要交际双方的语言交流，在此基础上，Long提出了“互动理论”。任务型教学法强调目的语的输出，强调语言习得过程中交际双方的沟通交流等，都是以上所提到的二语习得理论观点的反映。
前任务阶段：导入环节，要重视导入与教学内容的相关性。为了给学生后面的口语表达打下基础，教师要提前设计一些与课文相关问题。如：在你们国家大学生假期里可以打工吗？如果可以，他们都会选择做什么呢？由于学习者都是大学生，这些问题与他们紧密相关，所以能够激发学习者的表达欲望，使他们一开始就处于一种积极主动的良好状态中。在前期材料的准备上，教师可以利用多媒体将中国大学生的假期生活(如打工、学习、旅游)以图片的方式加以呈现。
任务环阶段：即任务的实施。要求学生组成小组，相互讨论，通过语言表达完成任务。学生回答导入问题后，对本课内容有大概认知，便可开始正式教学。由于教学对象为汉语初级学习者，且课堂教学时间有限，因此不宜设置过多过难的任务。经过作者思考，本次活动为请学生思考回答“你在假期想做些什么？为什么？”这两个问题。在后面的教学过程中帮助学生回想起学过的有关词语和表达方式，然后让学生自由组合，2-4人一组，相互讨论，完成信息交换，并在最后以小组的形式做成果展示。
任务型教学法通过让学生完成与学习内容相关的语言任务来习得语言，这种教学模式相对轻松灵活，能极大地调动学生的积极性。本文以《发展汉语·初级综合》(I)(荣继华编著，北京语言大学出版社)，第15课《大学生可以打工吗》为例来进一步分析任务型教学。本文作者认为，任务型教学更适合在口语课中使用，因此所选的课文虽然出自综合课教材，但作者有意将其作为口语课进行教学，并按照口语课进行教案设计。按照Willis(1996)任务型学习模式的框架，任务型口语教学大致可分为三个阶段：前任务阶段、任务环节阶段、后任务阶段。以下为具体教案设计：
后任务阶段：教师对学生任务完成情况进行评估、纠正。在这一阶段，教师对学生的小组成果展示进行点评，重点要放在语言使用问题上，并对课上出现的语音、词汇、语法等错误进行纠正。如有剩余时间，教师可以进一步延伸话题，如，“你的父母同意你假期里去打工吗？为什么？”这一问题同样与学习者生活紧密相关，能够保证学习者愿意说、有话说。最后教师可以就每个问题简要说明自己的观点来结束教学。
(一)任务型教学在实施过程中需要注意的问题
首先，任务的设计要体现真实性原则(即语境的真实和语料的真实)，因此任务的设计要与生活密切相关，最好是学习者平时生活中经常用得到的，而不能是脱离实际的教科书的任务和语言。比如，上文中教案里所设计的问题与学习者日常生活联系密切，能够激发学习者的表达欲望。
第二，任务的设计要由易到难，由简到繁，遵循循序渐进原则，要符合学习者的学习规律，与学习者的汉语水平相一致。
构建主义最早由皮亚杰提出，主张以学生为中心，其主要观点是：人在与环境相互作用的同时大脑会形成一种认知结构，图式是认知结构的组成部分，学习的本质就是学习者将新的图式与头脑中已有图式进行整合的过程，即自身已有的知识经验与新知识建立联系的过程。这一过程中既可能是同化的过程(新知识被结合到已有图式中而成为学习者自身的一部分)，也可能是顺应的过程(原有图式发生改变以适应新知识)。任务型教学强调学习前要先激活学习者已有的知识结构和认知图式，在学习过程中学习者也必将实现自身新旧知识的重新整合，这与构建主义学习观的观点具有一致性。
(二)任务型教学法的优势
第一，任务型教学法最大的优势之一在于其充分肯定学习者的主体地位，一改教师处于课堂中心的传统教学模式。从上文中的案例中能够看出，教师是课程设计者，学生才是课堂的主体，该教学法为学生提供了最大限度的开口说的机会，使学生的主观能动性和表达欲望充分被调动起来。
第二，任务型教学强调合作学习，重视学习者合作协商意识的培养以及交流表达能力的提高。在上述案例中，教师要求学习者自由组成小组，相互讨论、分享信息，正是这一点的反映。
第三，任务型教学能够为学习者提供贴近生活的语言环境，让学习者在具体的实践中学习语言，在这种模式下学习，学习者即使走出课堂也能自如应对日常生活中的基本交际。
(三)任务型教学法的不足
第一，学习者汉语水平参差不齐，一些汉语初学者很难进行连贯的表达，给任务的实施造成一定难度。在上述案例中，教学对象为初级水平学习者，因此任务设计不能太难。假如任务有一定难度，任务就无法顺利完成。
第二，忽略教师的主导作用，忽略语言结构和语言形式的学习，不利于学习者形成系统的知识体系。任务型教学单纯重视语言内容，忽视了必要的语言理论知识的讲解，同样不利于学习者的第二语言习得。
第三，评估标准片面化，把学习者能否完成任务作为评估语言交际能力的标准，但实际上语言表达并不是交际的唯一，在真实交际中有时也会通过非语言的方式传递信息(如体态语、语境、表情等)，因此这样的评估标准是不科学的。
总而言之，任务型教学法为我们如何有效开展汉语作为第二语言的教学提供了新的思路，教师在教学过程中要灵活运用，巧妙结合其他教学法真正使课堂教学效率最大化。
参考文献：
[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.
[2]吴中伟.输入、输出和任务教学法[J].华东师范大学学报(哲学社会科学版)，2008(1).
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