欧洲成人教育研究方法的新进展*——从传记法到生活历史法的学理演进，本文主要内容关键词为：学理论文,欧洲论文,成人教育论文,传记论文,新进展论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，随着质的研究方法论和研究方法的全面渗透和普及，教育研究已经出现从关注宏大问题到具体学习者体验的对象聚焦转向，成人教育研究领域中的有识之士更加迫切地呼唤针对成人研究的深度性、原创性和学习者中心性的研究方法和实践。成人教育研究，需要回归鲜活的成人生活世界，深度理解和探索成人的主体性，洞悉和挖掘独特的成人生活实践所蕴含的教育规律和意义，回应变革的时代所蕴含的研究命题。
欧洲成人教育的研究学者们，早在上个世纪90年代就开始了创新研究方法的不懈探索。丹麦罗斯基勒大学(Roskilde Universitycenter简称RUC)的生活历史法，秉承打破传统、思维创新的科研信仰，研究视角彻底性地回归成人的生活世界，研究目标锁定对成人主体性的深度理解和创造性探索，在倡导创新和变革的欧洲教育研究界脱颖而出。该方法最初主要关注的是生活历史和日常生活对成人参与教育和学习的重要性，而后的研究实践表明，该方法适用于分析各类群体在生命历程中的学习和生活状态，特别强调进入研究对象的内心世界，致力于对人的主体性进行理论化，故而成为欧洲教育研究方法的一股强劲新势力。
一、来自传记法的理论及方法渊源
生活历史法属于传记法，传记研究法(Biographical Research)是20世纪70年代德国社会学重建时所运用的主要方法。该方法在国际上一直颇有影响，其奠基之作始于20世纪20年代，托马斯(W.I.Thomas)和兹纳尼吉(F.Znaniecki)一项关于移民问题的研究《波兰农民在欧洲和美国》。然而真正为传记研究和社会学解读传统奠定理论基础的并不是这项研究中有关人物传记的分析，而是这两名作者关于研究方法的评论，其中最著名的一句就是，“社会科学研究不应该仅仅停留在社会事实形成的表层，而是应当深入接触到人活生生的经历和态度，毕竟这才是在社会机构和组织掩盖下的那些个全面而鲜活的社会现实的成因。”[1]
受到《波兰农民在欧洲和美国》的鼓舞，伯吉斯(E.W.Burgess)和帕克(R.E.Park)等人在美国芝加哥大学社会学系掀起了传记研究的热潮。社会学家们发现，生活历史虽然不是社会科学研究中传统意义上的“研究资料”，但是生活历史中却包含着社会学家所希望了解和理解的方方面面，没有任何重要的事实或者事件被轻描淡写，生活历史就是脚踏实地的研究材料。由于受访者是从个人角度出发来讲自己的生活故事的，如果要理解某人形成某种行为方式的原因，那我们必须首先去理解他看待自己和世界的方式。只有从行为者的立场出发，研究者才可能看清他所感到满意的事情以及他所认为的可以选择的机会，从而进一步理解他的选择所带来的效果、他所处的亚文化氛围、社会习惯等。
20世纪70年代起，社会学研究掀起了重新审视芝加哥学派研究的高潮，也迎来了解释性传记研究方法的繁荣。社会学家寇里(M.Kohli)和博陶(D.Bertaux)分别于1978年和1981年发表了基于传记法的社会学专著，时至今日，传记法依旧是社会学研究的重要方法，传记被看做是个人对社会现实的自我建构。贝克(H.S.Becker)把对个人生活史的研究比作科学马赛克。[2]每添加一粒马赛克都会拓展我们对科学画面整体的把握和理解。
传记研究从口述史(Oral History)中汲取了理论基础和实践力量，体现出其跨学科的理论整合态势。近来来，关于叙事的自我同一性(Narrative Identity)已经成为学术界高度关注的概念。研究表明，口述是构筑和保持自我同一性的基石之一。从心理学维度分析，口述生活史呈现个体的内心世界，使人的主观计划和有意识的行为活动得到理解，“要理解自身和他人，我们首先要理解我们自己的历史以及我们是如何变成现在这样子的”；[3]从社会学维度出发，传记法又不忽略对社会文化和人的主观方面的综合洞察——它强调的正是对个体和行动进行“历史”和“文化”的理解，企望从个人的行为轨迹中寻觅社会和文化变迁的脉络。穆森(G.Musson)认为，生活历史的主要关注点就在于来自个体对自身长期社会生活行为的说明和理论化；该方法的研究基石就是对研究对象在社会情境中的自我定位和主观解释的高度重视。[4]
严格地说，传记法中所使用的生活历史(Life History)和生活故事(Life Story)有一些差别，生活故事倾向于以对话或者写作的形式描述个人生活；而生活历史则强调对当时当地的社会历史情境的关注。但是对把以人一生为主题的口头访谈称作生活故事，学界还是比较一致。阿特金森(R.Atkinson)把生活故事定义为，“生活故事是一个人所选择讲述的有关其生活或者如何生活的故事。受访者将记忆中的经验，选择其所希望他人了解的内容，尽量完整和诚实地进行讲述，……一般是对某人生活经验的完整叙事，同时总有所重点。”[5]个人在其广阔的社会环境中所扮演的角色，通过故事方能得到最好的彰显和理解。当我们把生活经验片段拼接到一起的时候，我们可以加深对自己的认识，反思个人生活的主体意义，并增强对环境的感知。讲述故事不仅可使讲述者得到倾听、了解和认可，还可以让那些内隐的变为外显，深埋的变为可见，不成型的开始成型，迷惑的走向清晰。
口述人生阅历的访谈形式(Biographicalnarrative Interview)在20世纪70年代，一经舒茨(F.Schütze)引入社会学研究，就成为切合传记法理论假设和方法论依据的最佳访谈方法。该方法将访谈划分为两大阶段。第一阶段，采访者只需要提出启动访谈的初始问题。比如，“请告诉我您个人和家庭的生活经历。我对您整个一生都非常感兴趣。您可以从自己能够想到的任何事情开始讲述，愿意讲多长时间就讲多长时间，其间我不会打断您，也不会要求您解释任何问题。等您认为自己已经讲述完毕，我会再问您几个问题。”[6]由此，以开放的姿态邀请受访者随心所欲地分享自己的生活经验，不必受任何预设访谈问题框架的拘束，尽可能地减少访谈情境和研究关系的限制性影响。等受访者完成口述，研究者就可以启动访谈的第二阶段，即开始向受访者提问。问题有两大来源：既可以是受访者口述中所提到过的人物和事件；也可以是研究者希望了解，但是受访者并未提及的人物和事件。(见表1：访谈阶段和任务)
传记法采取开放式访谈的主要依据在于，研究者应当放弃在受访对象面前的权威，给受访者提供自由和完整呈现自我的机会，体现出对个人主体的充分尊重和研究者的民主意识。也许有人会对个人口述是否能够真实有效的反映其生活经验而产生质疑，浩薇(W.Hollway)和杰斐逊(T.Jefferson)的回应掷地有声，“作为研究者，我们有充分的理由相信受访者所亲口告诉我们的。毕竟，有谁会比自己更加了解自己的生活呢？”[7]因此，对口述的理解，就是要以受访者自组织的生活历史故事情境为依据。
总之，传记法的具体理论假设可以概括为以下三点：首先，为了理解和解释社会和心理现象，我们必须走到源头去进行还原和重建，必须从这些现象产生、再生和迁移的过程出发。第二，为了理解和解释人们的行动，对行动者的主观意志和行为表现的因果关系进行探索是必要的。我们需要去发现他们的经验生成过程，探索促使他们作出选择的主体意义和情感导向，确定他们个人经验的生活情境状态背景。第三，为了能够理解和解释受访者对某一特定主题或者经验的意义，我们应以当时当地的整体生活情境为依托，并也要顾及其所处的即时即刻和未来发展的立足点。
二、RUC式生活历史法的诞生
RUC式生活历史法的诞生，与德国社会学家阿亥特(P.Alheit)有着深刻的渊源。RUC的教育研究系和终身学习研究生院学者们，一方面热烈的拥护阿亥特，因为他在上世纪90年代把人生阅历(Biographicity)这样一个社会学概念大胆地引入终身学习和学习化社会的研究领域；另一方面，批判理论传统下的RUC学者们，从未放弃过对运用传记法研究教育和学习的缺陷进行批判和重建。
长期以来，传记法一直是社会学家研究社会行动者(Agency)与社会结构(Structure)之间关系的基本方法，阿亥特等把传记法引入教育研究领域，从社会学的角度，提出人生阅历属于个人的基本资源(Basic Resource)，可以称之为阅历资本(Biographical Capital)，从而与布迪厄(P.Bourdieu)的社会资本(Social Capital)和文化资本(Cultural Capital)相对应。阿亥特率领其研究团队，首先从布迪厄的场域(Field)概念框架出发，提出学历已经不能帮助个人实现社会阶层的跃迁。“学历至上”的父母们必须面对令人失望的现实：一方面，所谓的学习型社会中，拥有高学历的子女在劳动力市场中可能找不到合适的位置，因为随着政府教育政策的变化，学历遭遇贬值。另一方面，头衔和职称并不能成为人们提升社会阶层的入场券，因为来自原阶层的生活习惯超乎想象的顽固，难以随着社会地位的提升而完全去除，因此阻碍着社会地位提升的人们融入他们所希望进入的高一级社会阶层。同时，人们对社会知识的形成逐渐摆脱社会阶层的限制，生活方式的改变和社会事件的发生都在不断生成新的知识源，知识逐渐摆脱固有的一成不变性，逐渐转向以变动和发展的生活情境为依托。
于是，阿亥特提出将人生阅历作为终身学习的重要资源引入教育研究，主要有以下三大意义：[8]第一，人生阅历作为人人皆有的资源，从某种意义上体现着公平原则和民主精神，从而为人类互相理解和认可提供了现实基础。当人们有机会相互分享各自的生活故事，或许其效果会胜过那些一味的正统而严肃的文化知识学习。第二，学习从本质上说是个社会化过程。人生阅历是个人对社会存在的自行组织，姑且也可以算是一种社会原则。第三，教育和学习是非常个体化的人生阅历结构中的组成部分，个人是否存在足够的通过教育和学习来反思和发展自己的机会和空间，很大程度上取决于人生阅历结构中的个体需要。所以，我们在提供社会支持的时候，应当赋予个人向外界表达他们的需要和学习过程的机会，社会机构只有与个体主观需要实现合作，我们才能应对21世纪的社会问题和时代机遇。
RUC的学者们批判地学习了阿亥特的人生阅历概念对终身学习的意义和教育研究的启发。RUC终身学习研究生院的奥鲁森教授认为，学习活动发生在个体独特的生活时空中，所以学习必然是主体和环境相互依赖的社会化的活动。[9]个人需要对社会环境和结构条件进行主观的整合，于是社会文化元素必然会充满个人独特的记忆和口述中，从而呈现丰富各异的版本——生活历史法由此提出假设：参与学习和教育的过程一定是深深根植于个人的生活历史。[10]但是，社会学传记法传统下的“人生阅历”说，有着非常明显的软肋——即缺乏对研究对象心理维度的反思，更不必说主体性的关注了。RUC终身学习研究生院的韦伯针锋相对地指出，阿亥特和道森(B.Dausien)从布迪厄的场域概念框架出发的本身，就已经在把研究者定位于受访者场域疆界之外的角色，然后又在用生硬的科学尺度去衡量受访者，而不是从受访者的立场出发——这是一种显而易见的理论弊端。因为这几乎等于是在运用实证主义来进行质的研究。
鉴于此，RUC式的生活历史研究横空出世——强调在抓住个体独特生活经验和内在感觉的同时，也要对起制约作用的社会历史动因做出必要的洞察分析。[11]在批判理论和精神分析的基石之上，融会传记研究方法的精华，生活历史法已经自成体系，敏锐而充满活力地应对着来自知识社会对教育研究的挑战，在欧洲已经颇具影响。生活历史法意味着整合社会科学和人文科学来进行经验主义研究，因为它将诠释学的方法指向对人的行为和意义构建的理解；它吸纳不同的文本解读方法，提出了若干关于对人的主体性进行理论化的研究课题。
奥鲁森指出，RUC式生活历史法中“生活历史”的内涵，既不同于“生命历程”(Life Course)，也不同于“传记”(Biography)。“生命历程”是指一个生命体所经历的从受精卵、到出生、直至死亡的全过程中的序列事件。从生物维度上，“生命历程”是客观的和不可逆转的过程，如发育、成熟和衰老等事件；从社会维度上，“生命历程”标记着生命体从儿童到成人的发展变化所导致的与社会联系方式和内容的序列变化过程，如升学、就业、失业或者退休等事件。“传记”可以是一切人(包括名人和普通人)关于生活的故事，包括他传和自传。传记中，包括生命历程事件的描述，但是更多的是主人公某些特殊方面的经历。也就是说，主人公经历某种“生命历程”事件的反应、感受、行为和后果才是“传记”所关注的重点。传记具有内部的逻辑一致性，系列事件之间往往存在某种关联。而“生活历史”则既包括“生命历程”的方面，也包括生活“传记”的方面，但却不是二者的简单结合，而是揭示“生命历程”与“生命的过活方式”(The Way of Living the Life)之间的辩证关系。“生活历史”中包含着生命体自然的生理变化、复杂的与外界社会的互动关系、心理状态与情境现实的动态关联。
三、生活历史法的理论支撑
RUC式生活历史法的理论根基是批判理论和精神分析。批判理论(Critical Theory)的源头可以追溯到马克思的理论贡献，但实际上，与法兰克福学派的直接联系更多。批判理论试图解释日常生活实践和社会问题的根源，旨在寻找改善社会关系的出路，使社会迈向公正和理性。
用自然科学和实证主义的方法研究人类社会是非常不恰当的，在批判理论看来，是风马牛不相及，甚至说是扭曲的。[12]批判理论的出发点在于，与人有关的全部事实都为社会所建构，是由人来决定和解释的，因而会因手段和方法的差异而发生变化。所以，不存在价值中立的社会事实，语言总是某种价值的承载体，“客体性”取决于认知主体在社会生活世界中所处的位置。批判理论主张要为社会生活现实提供启蒙，揭示出个人和群体的真实兴趣和利益所在，彰显那些影响或者掌控着个人或者群体做出决定的关键因素，从而尽可能对人在自主性方面的潜能进行挖掘。对兴趣和利益问题的关注，决定了批判理论以充满冲突和紧张的核心特征来认同社会生活的本质，社会现实中所弥漫着的兴趣和利益之争向来是与“一团和气”的表象背道而驰的。
在个人与社会的关系方面，批判理论对个体的自我同一性分析建立在三大支柱之上：首先，批判理论重视个人，也就是说强调个体努力奋斗的强大力量，擅长分析教育在个体自主性、自由和创造性等获得中所扮演的重要角色。第二，批判理论格外关注人格的形成，最著名的是阿多尔诺(T.W.Adorno)的《独裁人格》一文，挖掘和剖析了社会历史环境所给个体造成的性格症状。第三，批判理论从意识形态的概念出发研究个体和社会的关系，但不是思辨的，其最大的贡献在于通过“常识”来把握“意识形态”，从而研究意识形态是如何渗透日常生活和人们所熟悉的假设以及世俗的实践活动的。
批判理论将弗洛伊德引入对个体的分析，强调潜意识、非理性、压抑、感觉、性的重要性和自我精神分析的方法。精神分析和批判理论都主张，表面问题需要从深层去解译。社会或者个体的表象其实隐含着深刻而强大的底蕴气势或者说内在结构，往往成为研究者去解读个体行为的至关重要的抓手。比如，批判理论所提出的“工具理性”其实类似精神分析中“本我”或者“恋母情结”等分析概念的功能，这类分析概念的确可以对那些深远影响个人行为的深刻结构进行剖析。
精神分析与批判理论都对“畸形”问题表示强烈的关注：精神分析关注个体心理(Individual Psychoses)；批判理论学者关注社会扭曲(Social Distortion)。二者对畸形的疗治也异曲同工：一个是通过精神分析使自我得到释放；另一个是通过批判理论使社会群体得到解放。二者都强调通过对个人和团体启蒙的过程加强自我认知和自我意识。二者在实践上都强调日常生活和过往事件的深刻而重要的意义：精神分析中强调个体的童年时代，而批判理论则关注社会历史。
精神分析把个体看作是一个充满内在竞争和挣扎的张力系统，本我、自我和超我之间不断地被生和死的本能相互牵制。同样的，批判理论把社会看做是充满阶级、性别和文化斗争的，在利益矛盾和冲撞因素作用下是分裂的和破碎的。社会生活在批判理论学家看来，如同精神分析学家面对个人主体，所拥有的无非是表面的和谐和一致而已，而内在实际上包蕴着复杂的矛盾和冲突。
*奥鲁森教授于2006年3月在华东师范大学所做的“RUC式生活历史法”的学术报告中重点对“生活历程”、“传记”和“生活历史”三大基本概念作出辨析。