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近几年来，为适应高等教育大众化进程及创新人才培养的需要，我国政府加大了高校招生改革力度。高考改革的基本趋向是，在完善保送生制度的同时，坚持统考，维护入学选拔的公平、公正与效率；推进"3+X"科目考试，增加"X"的灵活性与高校的选择性。由于入学选拔制度改革牵涉到中等教育与高等教育的衔接、高校办学自主权的使用以及考试科学研究诸多问题，高考改革是一个不断完善的过程。尽管新一轮高考改革已初见成效，但仍存在一些弊端，如：中学生学业与心理负担过重，不同层次高校入学标准的多样化要求难以满足，分省录取中的区域不公平，等等，这是高考屡遭非难的症结所在。
近读郑晓江先生的《又是质疑高考时》（以下简称《质疑》），[1]引发一些感想。该文从教育的目的与功能角度，质疑“沦为了手段”的高考制度的种种不足；进而提出：“把量化型的高考转变为素质型的高考”，“以形成一种综合性的分数，来正确地反映学生的水平”。其立论甚高，本无可厚非，若能真正实现，对我国教育发展，尤其是中小学素质教育的推进，无疑会产生重要的积极作用。然而，如何才能实现这种“转变”，却没有令人信服的答案。在郑先生看来，高考制度尽管曾有过重大的历史贡献，如今问题重重，严重阻碍了人才的培养与选拔。我们并不否认高考选拔人才的负面影响，但不应夸大；《质疑》一文对高考弊端的渲染有失偏颇，对其应有理性的全面认识。
一、现行高考选拔人才的积极功能不容抹杀
高等教育作为建立在普通教育基础之上的专业性教育，其招生具有一定的选拔性。这主要是因为，高等教育资源有限，只能选拔文化基础较好、学业能力较高的学生入读；同时，求学者主体选择的差异性及社会分工的限制，也使入学竞争，特别是名牌学校和热门专业的招生竞争在所难免。政治、经济、教育发展水平和文化传统的差异，导致不同国家高校招生方式、方法各具特色。从大学招生模式来看，国际上大致分为考试选拔与资格认定两种。就考试选拔而言，国际趋势是，大学统一入学考试不断扩大，并日益趋向两次考试。英国、日本、韩国即是典型。在美国，统一的学术能力测验(SAT)成绩为几乎全美大学所要求，部分学校允许学生用美国学院测试(ACT)成绩替代。其他如以色列、巴西、泰国、印度等国，公立大学及学院均实行统一入学考试。我国早在抗日战争时期就实行过高校统一招生考试；自20世纪50年代起，海峡两岸不约而同建立了高校统一招生考试或“大学联考”制度。由于台湾地区统考招生一直未中断，且其高等教育毛入学率远高于大陆地区，因而在招生考试改革上先行一步。2002年，台湾开始实施“大学多元入学新方案”，各大学可自主选择招生方法，但仍使用“大学入学考试中心”的统考成绩。
统一招生考试之所以受到大多数国家高校的普遍重视，主要是因为，它能在一定范围内为各校提供衡量考生科学文化水平和学习能力的标准尺度，有利于客观、公平选拔人才；由专门考试机构承办统一考试事务，可节省人力、物力、财力和时间，提高入学选拔的效率与信任度。此外，就现实而言，我国实行统考招生，较之于高校单独招考或推荐升学，更能有效减少社会不良风气的人为干扰，维护人才选拔的公正性与权威性。
现行高考并非如《质疑》所言，仅仅考察了学生的知识接受方面，而于学生的能力、素质、人格之考察无所作为。知识、能力、素质、人格四者虽有区别，但又相互关联。高考在测量考生知识水平的同时，也不同程度地考察了学生运用知识来分析和解决问题的能力。以“诚信”为作文题固然难以反映考生的人格，但却能真实地体现其写作水平。考生在提交有关档案材料及参加考试过程中，是否弄虚作假，则显示出真实人格。掌握各学科知识的程度是衡量学生科学文化素质的重要指标，撇开科学文化素质，谈所谓“素质型高考”，显然名不副实，不可能达到培养专门人才的目的。高考选拔人才虽有重智育、轻德育体育，不利于考查学生的个性特长等缺陷，但通过改革和完善相关制度，能得到一定弥补。如实行保送生制度、特长生及获奖生加分、在统考基础上由招生院校试行专业加试等，这些措施不失为统考模式的有益补充。
我们不能因为高考存在某些弊端而一味否定统一考试。君不见近代西方国家，汲取科举考试的平等竞争精神，创立新的文官考试制度，这一制度也正为我国所借鉴；改革开放后建立和实施高等教育自学考试，已为我国现代化建设培养和选拔了大量有用人才；从2002年起，我国开始实行的全国统一司法考试，成为提高司法人员业务素质，保障司法公正的一项重要举措。这些都从不同侧面证明了统一考试的积极作用。
二、高考竞争的实质是社会地位的竞争
《质疑》以“一考定终身”、“一卷定终身”及考试竞争的“社会达尔文主义”的“弊端”，来否定高考制度，其出发点是良好的：减轻考试竞争压力，维护教育平等。但细加分析，则难圆其说。当今高考并非“一考定终身”或“一卷定终身”。如果说，在“文革”前和改革开放前期的“统招统分”体制下，考上大学意味着进入“准干部”行列，高考带有“一考定终身”的特征；那么，在实行社会主义市场经济条件的今天，大学生已失去“天之骄子”的荣衔，只是社会“双向选择”的求职者，若无真才实学，同样面临就业危机。另一方面，增加春季高考及放开报考年龄限制后，无论在参加高考次数或报考学校方面，考生选择的余地都扩大了。考生即使因偶然考试失常，仍可通过日后的努力学习，改变其前途。高考为广大考生提供了相对公平的竞争机会，并非“一考”或“一卷”决定一个人的终生命运。
至于高考所衍生的竞争激烈、学生负担过重的弊端，我们也应作理性分析。
其一，高考竞争实质是社会地位的竞争，只能采取措施，尽力将其控制在适度、有序的范围内，而不能消灭竞争。大规模选拔性教育考试对中小学教育的影响是客观存在的，并且是双重的，既有消极影响，也有积极作用；即使废除统考，改为各校单独招考，也难免除激烈竞争与“应试”教育。如索性废除考试，改用推荐，这种竞争则演变为权力、金钱、关系等其他方式的竞争。相比之下，以知识、能力为竞争的标准，采用公开考试方式进行选拔，更符合社会进步的要求。为了有效降低高考竞争程度，一方面要大力发展多种形式的高等教育，缓解高教供需矛盾，尽可能满足更多求学者的升学愿望；另一方面，相应对用人制度、工资分配等进行综合配套改革，使各层次、各岗位的人才都能各尽其用，获得合理报酬。
其二，考试竞争的心理承受力往往因社会环境不同而变化，取消高考不能从根本上解决考生及家长的心理承受能力问题。美国是世界上竞争最激烈的社会，美国学生对于SAT考试也是“既头痛又无奈”，但是，他们能以平常心对待。“所有的考生都是自己来到考场，队伍周围看不到一个家长的影子。”[2]这种现象同我国的一人高考，全家上阵，恰成鲜明对比。并不是美国家长不关爱自己的孩子，而是其关爱的方式有别于中国：美国家庭和美国教育把培养孩子（学生）的独立性放在首位，尽量创造条件让他们独立成长，而不是一味地“包办”或过分保护。美国社会充满各种竞争，无形中也锻炼了学生及其家长对考试竞争的心理承受力。适度的考试竞争能提高学生及其家长承受挫折的心理能力，也有利于学生自身的成长；如果我们的家长只把独生子女培养成温室里的花朵，走上社会仍难以经受其他各种竞争。
其三，那种高考录取率升高，考生及家长们的心理负担反而加重的说法，是不符合实际的。《质疑》认为，七月“让人胆战心惊”，原因不外乎两点：一是高考录取率越高，考生的学习压力与父母的心理压力越大；二是现在的孩子多从象牙塔里走出来的，心理承受能力比不上刚恢复高考时的成年考生，经不起高考这样的激烈竞争。后一种说法或许有些道理，对于前者笔者实难苟同。按照《质疑》的逻辑，保持较低的高考录取率，则更利于降低考生学习的压力与家长的心理压力。实际上，恰恰相反。随着近四年的高校扩招，高中生的升学压力已大为缓解。相应地需要扩大优质普通高中教育的发展规模，以更好地满足民众日益增长的教育要求。在高等教育毛入学率稳步提升的情形下，高考竞争虽然存在，但在专科及一般本科院校层次，升学的竞争性已降低；竞争激烈的只是报考名牌大学及热门专业。这是与社会总体环境及大学生社会地位的变迁密不可分的。改革开放初期，专门人才青黄不接，考上大学或大专，哪怕是一个中专，就有了“铁饭碗”，社会地位随之改变；现在，上大学不仅要缴学费，还面临日趋激烈的就业竞争，因此，“名牌”效应与热门专业更为考生及家长所重视。这才是所谓“黑色七月”、“谈虎色变的七月”的真正注释！不分析产生这一现象的社会根源，只将之归咎于高考制度，这是本末倒置，对缓解考试竞争和推进素质教育并无裨益。
三、国家和社会是高考的最大受益者
促进人的发展和社会的发展是教育的两种基本功能，高等教育通过培养高级专门人才促进社会发展。如果一定要“质疑”“高考有无赢家？”那就不能仅从个人发展来论得失，应结合社会发展加以衡量。《质疑》一文过于强调个人本位教育价值观，认为：“高考是以数百万人的痛苦来换取万余人的快乐”。这是对高考功能的严重曲解。综合来看，我国高考的最大“赢家”，不是“那些考上名牌学校，就读于北大、清华，且上了理想的系科者”，而是国家与社会。高考选拔人才与科举考试的“英雄入彀”虽有本质差异，但也有相似之处：两者均是以公开考试和平等竞争的方式，为选拔人才、促进社会发展做出了重大贡献。
我们不妨从新中国高校招生制度的演变轨迹，来透视高考与社会发展的相互促进作用。从1952年6月全国统考统招制度的建立，到1966年宣布停止高考，除1958年外，这一时期的统一招生考试为国家选拔了大量优秀人才，他们毕业后奔赴祖国各地，在各条建设战线发挥了骨干作用。“文革”废除高考，后改行“推荐”上大学，不仅败坏社会风气，出现“学好数理化，不如有个好爸爸”，而且使大学生质量严重下滑，造成一代人才的断层。恢复高考后，迅速扭转了轻视科学文化、轻视人才的不良风气。在“向科学进军”、“接受祖国挑选”、“一颗红心，两种准备”等号召的鼓励下，广大青年刻苦学习科学文化，踊跃报考；被录取者不仅是为了个人而读书，大多立志为报效祖国、振兴中华而学好专业技能。二十余年的高考，虽然对中小学教育产生不少负面影响，但在保证选拔人才质量，推动社会政治、经济、文化发展，促进社会阶层流动等方面的巨大作用，是有目共睹的。高考择优录取，营造了公开、公正、平等竞争的机制，有利于净化社会风气，维护社会政治稳定。评价高考功过，不能只从狭隘的个人功利出发，看考生主观上“无人满意”；更应从社会发展的视角，考察其实际效果：高考在提供个人升学机会的同时，也源源不断为国家和社会输送各类专门人才。
四、与高考改革相比，教学及学术评价制度改革对创新人才的培养影响更大
《质疑》认为，高考指挥棒限制了学生创造天赋的发展，学生们是“带着镣铐跳舞”；并把大陆中国人没有拿到诺贝尔奖，归咎于中国的考试制度，特别是高考。这是言过其实的。考试制度对创新能力的发展具有双重影响，主要看考什么与怎样考。若考试形式单一，只考死记硬背的知识，无疑会限制学生的创造性思维；若在考查基础知识与基本技能的同时，注重考察分析、综合及运用知识的能力，则有益于创新能力的培养。历史上，科举考试作为统一考试的典型，在唐代科目繁多，进士科尤重诗赋，促进了唐诗繁荣和人才辈出；明中叶以后，随着考试内容和形式的日益僵化，八股取士蜕变为知识创新的桎梏。当今高考的内容、形式，反映了时代和社会发展的要求；注重综合化，与教育改革趋向也是一致的。这样的高考并不是束缚创新人才培养的“镣铐”。
与其说当今中国创新性人才的缺乏是由于学校考试制度、高考的影响，毋宁说这是教学制度、学术管理以及其他非教育因素综合作用的结果。了解中国近代高等教育史的人都知道，美籍华人杨振宁、李政道获得诺贝尔奖，与当年西南联大扎实的本科教学及严格的考试管理所奠定的学术基础是难以截然分开的。1938年，杨振宁正是通过统考招生，考入西南联大；他报考的是化学系，入学之后，因对物理学更有兴趣而转入物理系。1943年，通过第六届庚款留美选拔考试的激烈竞争，得以赴美深造。杨振宁获奖后曾说，诺贝尔奖是“可遇而不可求”的，对于人生来说，该追求的是对社会、对人类的贡献。[3]西南联大采用通才教育模式，聘请名师教授专业基础课，实行学分学年制；教学要求极为严格，必修课不能补考，只能重修。这些措施造就了一代栋梁之材。仅1942年首届毕业生中，就有十几位成为院士。在清华大学91周年校庆中，“联大第一班”毕业生张怀祖先生回顾道：“西南联大当时的考试非常严格，哪怕方法思路正确，小数点后第三位数字差2，整个题目就要得零分。这样的训练使得大家计算得既迅速又准确，自己终生受益。”[4]
中国大陆至今没人能获得诺贝尔奖，是受多种因素制约的。50年代开始形成的狭隘专才培养模式以及对综合性大学的分拆重组，削弱了大学培养创新人才的能力；在极左思潮干扰下，学术研究备受钳制，教授挨批，甚至连大学都不得不停办，哪里还能奢望拿诺贝尔奖！改革开放以来，我国科研奋起直追，已取得一批重大研究成果，但也受到诸如科研管理体制不适应、学术评价急功近利及非学术因素的制肘。学术创新需要长期科研积累。诺贝尔奖设计的学科领域有限，其评选本身也存在某些局限。[5]将大陆中国人未获得诺贝尔奖归咎于中国的考试制度、尤其是高考，固然简单省事，但解决不了创新人才的培养问题。相反，如果我们沿着当今通才教育改革的路子脚踏实地走下去，完善学分制，秉承“学术自由，大学自治”的传统，克服重数量、轻质量的学术评价偏向及“泡沫”学术现象，将会极大地促进创新性人才的培养。
五、对于高分能否“成才”及高考改革导向的认识
《质疑》提出，高考又一弊端是“高分低能”，每年各地涌现的高分“状元”，不一定能成长；并以科举为例，认为：“科举考试出了几百个状元，但是成才的却寥寥无几。”不知这里的“成才”标准究竟是什么。若将“人才”界定为，“是指那些某一方面的才能高于同类人的人”，[6]那么，不仅历史上几百个状元，而且十余万名进士，大多称得上人才。高分不等于低能，“高分低能”相较于“低分低能”，只是一种特例。否则，如何解释当今名校争招高考“状元”？“高分低能”只说明，仅有书本上的理论知识是不够的，还需要联系实际，学会运用，在科学试验、生产实践和社会实践中增长才干，从而成为社会有用之才。
针对目前的中学数学教学，《质疑》提出：“若不搞数学专业，在走向社会之后，用得上的也只有加、减、乘、除，什么方程式、微积分什么时候用得上？”“教育更应该做的是让人们获得方法”，“而不是拼命地知识灌输、钻牛角尖的训练，无穷的题海战术，以学生为‘敌’的考试。”这里，要求降低数学教学难度，强调学习方法的培养，减轻学生考试负担，这些都是合理的；但问题在于，我们不能以实用主义的态度对待数学教学。数学在提升人类的科学精神，丰富人类语言系统，拓展人类理性思维，开发人类大脑功能，陶冶人类审美情操诸方面，具有特别重要的意义。[7]这是数学“无用”之大用，怎能以“加、减、乘、除”之功用所能概括得了！中国传统的数学观和数学教学因过于注重“实用”，曾对中国科学文化发展产生严重负面影响，这一历史教训应该吸取。
笔者认为，在高考改革各环节中，考试内容与形式的改革是关键，而考试日程改革是其次的。这主要是因为，前者关系到对中学教育教学的积极导向，关系到人才选拔的质量与效应，关系到高校创新性人才的培养，后者更多地涉及考试的操作性问题。多年来，我国高考在7月初举行，有其一定的合理性：便于同中学教学进度相衔接，也与高校招生步骤相协调；其不利处在于：正值高温、雨季，对考生及考试的组织管理带来一些不利影响。从2003年开始，高考时间提前至6月，这只是考试组织实施的变动，并不牵涉考试公平问题。因为，原来在7月举行高考，在同一地区、同一考场，考生同样受到炎热影响，没有什么“特权”可言，哪里谈得上“在这当中，有多少人因为高考的酷热影响发挥不行而抱憾终身？”[8]且不说，印度高考于每年当地最热的季节——4-6月间举行；我国台湾地区从2002年开始实施的“大学多元入学新方案”，除了新增2月份一次考试次数外，原来“大学联考”的考试时间——7月1、2、3日，仍未作变动。这说明，高校招生考试改革的重心不在于考试日程的改变。另一方面，我国现行高考日程前移，也面临调整中学教学课程计划的新问题。
高考改革目的在于兴利除弊，实践证明，全国统一招生考试利大于弊。从整体上作理性思考，当今高考改革的导向不是废除统考，改行高校单独招考或中学推荐入学，而是坚持和完善统一考试，有针对性地矫正现行高校招生制度的弊端。改进统考的措施主要包括：增加统考类型，专科、高职层次院校试行省（市、区）内统考；在全国统考基础上，鼓励高校增加专业学能、性向测试或实验技能考试；在推行"3+X"高考新方案过程中，通过"X"的设置，使更多的高校和考生享有考试选择机会；在招生专业填报上，鼓励按学科招生，入学就读一定时间后再选择主修专业，并允许学生转系。事实上，广西壮族自治区2002年已试行本科、专科院校分卷考试；东南大学建筑学专业招生，在全国统考基础上，实行第二次自主考试；复旦大学率先允许学生入学后转系或转专业；北京大学宣布，自2003年起，本科将按院系、学科大类招生。这些改革不失为完善高考招生制度的有益探索。